赵明仁：新时代中国特色师范教育体系的内涵解读
编者按
2018年1月20日，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》正式颁发。教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心与华东师范大学学报（教育科学版）于2018年2月5日联合举办座谈会，专题学习和研讨。在此次座谈会的基础上，由朱旭东教授主持，形成了本期"新时代教师队伍建设"笔谈。
赵明仁
西北师范大学教育学院院长，教授、博士生导师
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原文发表在华东师范大学学报（教育科学版）2018年第四期“新时代教师队伍建设”笔谈
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目"‘国培计划’实施的项目模式构建经验、问题及其对策实证研究"（15JJD880005）
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《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称“《意见》”)对过去二十年来教师教育体系改革有这样的判断：“我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”。针对这样的问题，《意见》提出了要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”的改革发展任务。那么，为何产生了师范教育体系削弱的问题？在新时代背景下中国特色师范教育体系有什么样的内涵？理解这两个问题是我们加强师范教育体系的认识基础。
(一) “师范教育体系削弱”问题的产生
概而言之，师范教育体系弱化之所以成为问题，主要原因有二：一是受近二十年来以市场化为主导的高等教育变革大环境的影响；二是受此影响的师范院校办学定位的变化。
1.以新自由主义为思想基础的高等教育市场化影响。在我国百余年师范教育跌宕的发展历程中，“开放”与“封闭”始终是分析师范教育体系样态和精神气质的基本维度。1998年以来，我国师范教育体系在高等教育市场化的主导下，发生了急剧的变革。变革的基本思路就是在新自由主义“大市场小政府”思想下的开放教师教育体系，试图通过开放体系而激励有效竞争，在提高质量的同时更好地配置教师培养资源。1999年《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出要建立“以师范院校为主体，其他高等学校积极参与”的教师教育新体系；2012年《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》提出要“构建开放灵活的教师教育体系”。经过多年的改革，2015年全国共有师范院校181所，其中，师范大学46所，师范学院70所，师范专科学校65所；举办师范教育的非师范院校457所，其中，综合大学71所，综合性学院243所，高职高专92所，独立学院38所，其他院校13所。从数量看，非师范院校是师范院校的2.5倍。就师范生数量而言，2013年非师范院校的师范生占全国师范生总数的近一半，达到48.3%。再从培养中专层次师范生的学校看，2013年有中师110所，但中职中专类学校数量却达到惊人的2673所，是中师数量的24.3倍。可见，我国教师教育体系是过度开放了，远远超过了“师范院校为主体”的政策期望。但正如朱旭东教授指出的，体系开放并没有达到吸引高水平综合大学参与从而提高生源质量和引起积极竞争的政策诉求，大规模低层次的非师范院校的涌入反而降低了教师教育阵营的层次。再加上原有中师的大量消亡，师范院校的合并与转型使得原有优质的师范教育传统和美誉度逐渐流失。师范教育体系在这个一进一出的置换过程中，非专业的、低水平的进来了，优质的流失了。这期间，虽然如中山大学、兰州大学等一流综合性大学成立了教育学院，开办了本科师范教育专业，但最终还是在院校间学科竞争的压力下关闭了；同时，由于受高等教育扩招和教师职业缺乏吸引力的影响，师范生的生源素质普遍有所下降，师范教育体系实质上受到了削弱。
2.师范院校办学定位的去师范化影响。在师范教育体系开放的同时，师范院校内部开放化也在疾步前进。通过对43所师范大学办学定位的分析发现，把自身明确定位为综合性大学的有19所(43%)，定位为师范大学的有11所(26%)，定位为综合性师范大学的有5所(11.6%)，另有6所没有明确表述，可见师范大学的办学定位及其身份已经严重分化。那么，师范大学为什么要综合化-其目的是什么？经过比较后不难发现，师范大学综合化背后的动机在横向上是为了争夺办学空间，在纵向上是为了提升办学层次。大多数师范大学是在横向上进行考虑的，也就是说它们追求的是数量而不是质量，即便是为了提升质量，其重点也不在教师教育上，而是在基础文理学科等方面。师范院校作为师范教育体系中的主体，这种主动的去师范化倾向较为严重地削弱了师范教育体系。
(二) 如何理解中国特色师范教育体系
新时代中国特色师范教育体系的实质不在于开放还是封闭, 因为“中国特色”不是政策上的修辞，而是有着深刻的专业内涵，是对师范教育性质和内在卓越品质的界定与实现。概而言之，“中国特色”的内涵至少体现在师范教育体系的使命性、道德性和专业性等三个方面：
1.使命性。《意见》指出，“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”，这是对教师工作属性和职能的本质表达，认识到了教师工作是促进国家发展、社会进步和个人成长的不可或缺的、基础性的公共事业。有鉴于此，《意见》提出要明确“教师的特别重要地位”，“确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”。这种对教师身份上历史性的“政治宣言”旨在强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责。由此可见，培养教师的师范教育体系也就内在地具有强烈的国家使命和公共教育服务属性。举办好师范教育就属于国家责任，责任具体表现在对师范教育重要性和特殊性的深刻界定与充分表达、科学的宏观指导、充足的经费投入和强有力质量保障。在这个立场下我们用克拉克的“三角张力模型”去反观过去二十年来的师范教育体系变革历程就会发现，虽然市场占据了主导地位，但是在面对师范教育这个公共领域的时候，市场却失灵了。可见，我国师范教育体系弱化的根本问题在于对师范教育体系的公共性和使命性缺乏理解，以致于国家缺少了应有的承担意识。所以，重塑师范教育作为“国之重器”的使命性和公共性信念是加强师范教育体系的政治基础和思想基础。
2.道德性。高等师范教育区别于一般高等教育的一个显著特征是对道德性的渴望与严守。我们耳熟能详的对师范内涵“身正为范”的解读，意在于此。教师之职责在于教书育人，“正人先正己”“已欲立而立人，已欲达而达人”，只有师范教育把道德性作为培育师资的首要尺度，未来教师才能够具备“为范”的精神与气质。这里的道德性既包括对社会主义核心价值观等公民品德的塑造，还包括对教育自我的深度认同与追寻，以及随之产生的教育爱与热情，还包括敬业爱岗、专注勤劳的工作精神。从社会的角度看，师范教育体系是国家道德体系、价值体系甚至是政治体系的重要组成部分。卓越的师范教育体系在培育师范生道德品质的同时，对丰富国家道德体系内容、提升道德体系水平也具有重要的推动力量。要高度重视中国传统文化作为师范教育道德性的重要资源。中国儒家文化中以“仁”为核心的思想与师范教育中道德性是一致的。多伦多大学许美德教授把世界范围内教师教育体系分为以美国为代表的综合大学模式、以日本为代表的教育大学模式和以中国为代表的师范大学模式。“师范”能够恰切地表达教师职业的道德性，而中国儒家文化具有丰富的道德资源。因此，她认为从中国传统文化出发来丰富师范教育的内涵，是中国有可能贡献于世界教师教育的地方。
3.专业性。如果再从克拉克的“三角张力模型”看过去二十年我国师范教育体系中的力量角逐的话，除了市场在主导、政府在退缩外，另外一点是专业在缺失。国际劳工组织早在半个世纪前就宣称教师是专业人员，我国教师法也如此界定。但是我们再回头看培养教师的体系是否是一个高质量的专业体系时，答案就未必了。我国虽然于2011和2012年先后出台了《教师专业标准》和《教师教育课程标准》，但这两个标准主要是基础性的引导性专业文件，不能作为强制性的规范文件来执行，对于师范教育办学行为的规范作用非常有限。已有的经验表明，开放式教师培养之所以会取得成功，其主要原因不在开放性本身，而在于有一种将开放式培养模式纳入规范性质量管理渠道的教师培养机构的质量认证系统。正如有学者指出的，开放但缺乏有效质量监控的机制，是盲目的；开放且具有有效质量监控的机制，才是一个健康、可持续发展的教师培养体系的追求方向。因此，尽快严格地在各级各类师范教育院校全面落实师范专业认证制度是当务之急。同时，除了在专业层面之外，只有在院校层面也应出台师范院校建设标准，强化对师范性的认识，保障师范院校的办学方向与定位，才能为教师教育学科建设和专业建设提供良好的价值和资源环境。
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