舒志定：马克思对教育正义理论构建思路的变革
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马克思对教育正义理论构建思路的变革
舒志定
湖州师范学院教师教育学院, 浙江湖州 313000
★ 摘要 ★
面对各种教育正义理论，我们如何取舍并用于指导教育实践，这需要学习与研究马克思的教育正义理论。虽然马克思没有单独撰写文章专题阐述教育正义论题，但是马克思潜心研究社会发展规律，关注人类生存命运，坚守人的全面发展的价值理想，为教育正义理论创立了思想前提，也使马克思的教育正义理论和其它教育正义理论有了清晰的边界，主要表现在马克思转换了理解教育正义的前提、建构了评判教育正义的依据以及谋划了教育正义的实现路径，由此显示马克思完成了对教育正义理论构建思路的变革。
关键词：马克思教育思想；正义理论；教育正义
舒志定：湖州师范学院教师教育学院院长、教授。
基金项目：国家社科基金（教育学）一般项目"马克思政治哲学视域中的教育思想研究"（BAA180025）
原文载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第6期
阐释马克思的教育正义思想与理论贡献，是研究马克思教育思想及其当代价值的基本议题。本文重点探讨马克思对教育正义理论建构思路的转换。这种转换主要体现在教育正义理论前提的建构、教育正义评判依据的确立及教育正义实现路径的谋划等三个方面。正是实现了这三方面转换，为辨析马克思教育正义理论与其它教育正义理论的差异提供思路，由此展示马克思教育正义理论的价值，为我们加强教育正义理论建设与创新教育正义实践提供思想资源。
一、教育正义理论前提的变革
马克思是在历史唯物主义视野中阐述正义与教育正义，把社会现实作为建构教育正义理论的前提(舒志定, 2015)。这一建构教育正义理论前提的确立，就和其它教育正义理论有了本质的差异，体现了马克思教育正义理论的优势与贡献。对此，我们通过简要比较柏拉图、亚里士多德的教育正义理论加以说明。
论及正义，柏拉图认定这是国家(城邦)和个人(心灵)的一种德性，问题是国家和个人为什么需要这种德性？这个问题切中了柏拉图建构正义理论的关键之处，也暴露了他的正义理论的弱点。因为柏拉图只是想证明正义是个人灵魂或城邦处于最好的状态(柏拉图, 1986, 第77页)，“只要每个人在恰当的时候干合适他性格的工作”(柏拉图, 1986, 第60页)。问题是人如何知晓并能够使自己的灵魂处于恰当状态，从而只做自己的事而不兼做别人的事？柏拉图要求是遵循“善”的理念，它存在于人的感性世界之外，是国家正当性的依据。国家就是按“善”的理念构建完成的，是“善”的影子。
依“善”的理念建构与治理国家，这需要一批懂得践行“善行”的城邦公民，包括负责治理国家的哲学王(统治者)、军人以及生产者。有了这批“公民”，才能逐步推动城邦走向“善”治，以实现“理想国”的目标。无疑，懂得“善行”的公民是保证国家成为正义国家的关键因素。由此需要进一步回答的问题是怎样产生这批“公民”？这只有依靠教育，才能培育能够履行治理城邦职责的公民。柏拉图正是在此意义上论证他的教育正义理想。这里，我们简要地描述柏拉图的论证思路：追求正义国家的实现需要教育培养公民，当教育培养能够把国家治理成正义国家的公民时，这是正义的教育。也就是说，柏拉图对教育正义的理解，取决于教育活动是否是为正义国家培养正义的公民。把它落实到教育实践中，明确教育目标是培养能够认识与执行“善”的理念的知识或智慧的公民。可见，国家正义思想构成柏拉图教育正义思想的理论基础。问题是柏拉图把超越感性世界的“善”的理念作为正义国家建构的前提。
不同于柏拉图的正义理论，亚里士多德提出分配问题是城邦治理要解决的关键议题，要把城邦建成“善”的共同体，必须建立合理的分配机制。因为“城邦应该是许多分子的集合”(亚里士多德, 2003, 第47页)。因而，城邦的建立，取决于“集合”的合理性，“任何城邦的组合必须把所有的分子做出区别而加以归属”(亚里士多德, 2003, 第47页)，也就是说，建立理性的分配方式，保障城邦合理、有序的运行，这是城邦治理中要坚持的公正立场。所以，亚里士多德提出分配性正义和矫正的正义等两种正义理论(或者说是两种正义形式)。分配性正义是亚里士多德把比例关系作为分配原则和依据的正义观，即“按照所说的比例关系对公物的分配”，而确定比例的依据，可以“按照各自提供物品所有的比例”(苗力田主编, 1992, 第101页)。其实，这是根据每个人创造社会财富多少来确定分配比例，它不可能是人人“均等”，因为人的能力、资源存在着差异。因此，亚里士多德又提出矫正的正义，它强调在交往中做到均等与公正，亚里士多德称之为是算术比例。
看起来，亚里士多德对正义问题的思考，已经结合了人的日常生活，这有别于柏拉图是在超感性世界中讨论正义问题。由于这一点，亚里士多德正义理论受到罗尔斯的肯定。罗尔斯提出平等自由和机会公平、差别等两条正义原则(罗尔斯, 1988, 第62页)，其实是对亚里士多德正义理论的一种现代阐释，这正标明两位思想家共同关注人的平等、权利和资源分配问题，意味着亚里士多德阐释正义的思路，依旧是当代思想家研究正义问题需要面对的议题。
上述简要介绍古希腊两位重要思想家的教育正义观点，尽管，这两位思想家对教育正义理论出发点的认识是不一致的，但是，这两位思想家都从实现国家正义的角度理解教育正义的重要性，能否把公民培养成建设正义国家的品质与能力，确定是评判教育正义与否的依据。换言之，以国家正义为目标的教育活动，是正义的教育。问题是用一种抽象思维去分析国家正义建立的前提与基础。柏拉图看作是超越现实社会生活的“公共善”，而亚里士多德则认为抽象的比例关系是影响国家正义的决定因素，如此，使“正义”变成远离人的现实生活的一种主观的想象和幻想。这样的理解思路，在阶级社会就被统治阶级利用，作为统治阶级宣传的意识形态，实施阶级统治的重要工具。因此，要解决对正义和教育正义出现的认识问题，需要转换理解正义的思想方式。在此意义上，马克思正义理论出场显得十分重要与必要。
首先，对“善”、“理念”等“先验”观念为前提的“普遍”正义观的批判。对正义内涵与性质的规定，马克思指出它要受到特定社会生产、生活方式的制约，不可能超越现实社会发展历史和现实社会发展要求。在《＜政治经济学批判＞序言》中做了这样说明：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”(马克思, 1995d, 第32页)正义、公正等思想观念体系，它是社会意识的组成部分，影响它的形成与发展的最终决定因素是社会物质生产方式。这样，马克思提供了从现实社会基础理解社会正义产生和发展的思路，找到正义、教育正义得以实现的社会基础，改变了从“纯粹思维”或抽象概念理解与解释社会正义的思想方法。
其次，对以人的权利为前提的正义理论的批判。从亚里士多德到罗尔斯的正义理论，是尊重人的权利为正义理论建构的前提。马克思认为关键是怎样理解“人”，这个人应该是生活在现实社会中的“感性的人”。因为讲到人权，它是人之权利，“人”是“权”的主体，“权”需要寄托于“人”这个主体，通俗地说，没有人就谈不上人权。因而，关键问题不在于“权”是什么，有什么样的“权”，而是要追问“权”的主体是谁？——是人吗？在这里，我以为马克思反对从人权视角谈论教育正义，原因很简单，马克思对人——这个“权”的主体做了解构。
在简要介绍马克思观点之前，我们对人权的一个著名启蒙口号“天赋人权”作一简要回顾。一批欧洲启蒙思想家坚信人是自然之子，人的权利如生命权、财产权等也是自然而然就存在且是不可剥夺的权利。洛克在《政府论》中提出了极为典型的观点，他认为自然状态下的人是他自己人身和财产的绝对主人。这种观点听起来非常引人注目和激动人心。也正是因为这样，它对英国资产阶级革命、法国大革命产生的影响是不容轻视的。然而，历史发展的事实是，如果脱离现实生活，赞美人的自然权利、赞美人的自由与平等权利，只能变成一种“美文学”的感叹。对此，马克思看得非常清楚，他说所有关于人的权利、正义的言说，都要受到对立阶级的经济利益决定。在“德法年鉴”时期，马克思就批评了把人的出生和社会地位相联系的观点，强调权利是社会的产物，“出生只是赋予人以个人的存在，首先把他设定为自然的个体；而国家的规定，如立法权等等，则是社会产物”(马克思, 2002, 第131页)。
再次，对财产权为前提的正义理论的批判。肯定与保障财产权是阐述正义问题的重要线索。这一点也曾受到马克思的认可。在大学毕业不久，特别是马克思在《莱茵报》工作时期，他支持这种观点，肯定“法典就是人民自由的圣经”的观点(马克思, 1995a, 第176页)。不过，随着马克思对资本主义社会的深入研究，他发现财产所有权隐含着复杂的问题。比如在资本主义社会，资本家获得的财产、财富，是对工人剩余价值的占有，所以，在资本主义社会，生产什么、生产多少，受到资本家追逐利润的目的的制约，利润的获得，便是资本家财富和财产的增值。这种通过占有工人剩余价值创造财富的社会，生产、财富都被背离了生产与财富的“本质”，造成生产的“异化”、生产者(劳动者)的“异化”。显然，通过“异化”手段占有财产，决定了人的财产权的非正义性，就此来说，以个人财产权为前提论述社会正义问题，看起来是和个人相关，事实上它是一个社会问题，不可能离开现实社会空谈人的财产权。
第四，对资源合理分配为前提的正义理论的批判。看起来“分配正义”是有一定的历史进步性与存在的合理性。但是，它的问题在于“分配”的依据与标准是什么。如果按资本为依据分配社会资源，那么仍然回到前面的问题，资本的所有权性质是什么？如果把劳动作为社会资源分配的主导依据和标准，要保证劳动分配的正义性，需要解决劳动是自由劳动而不是奴役的、压迫的劳动。如果是这种劳动，试图运用如罗尔斯所说补偿原则以达到分配正义，这是不可能解决正义问题，因为造成自由劳动消失的根源不是劳动者“能力素质”的“差别”、“差异”，而是社会生产方式与社会制度。
上述简要分析，我们清楚地看到马克思反对把教育正义当作是实现国家正义的手段和途径，也反对从抽象的人权的角度讨论教育资源的分配问题，而是坚持现实社会中的现实个人是阐释教育正义的前提。
二、教育正义评判依据的变革
上面简要反思了马克思对不同正义理论形成前提的批判，提出马克思坚持现实社会中的现实个人是阐释教育正义的前提。要完整理解与把握马克思对正义理论前提的设定，需要我们进一步阐释马克思对教育正义评判依据的确认。因为立足不同前提建构的理论，就会形成不同的理论评判依据。比如追求抽象理念为前提的正义理论，把是否建构正义的城邦作为评判依据，以实现“理想国”为目标建构目的正义论。随着从宗教生活回归到世俗生活的欧洲社会新时期的到来，人的地位的苏醒与人的价值的突出，论述正义的理论前提和目标逐渐聚焦在人身上，形成了以尊重与保护私有财产权利为前提的自然权利正义论，评判正义的依据是非歧视的平等对待法则。可见，评判正义的依据问题，也是理解、认识与建构正义理论的重要问题，这就需要探讨马克思对教育正义评判依据的变革问题。
近代以来形成的各种正义理论，虽然观点有异，但是关于财富的公正分配及强调人人享受自由与平等权利，是各正义理论派别关心的共同议题。比如卢梭为了能够让社会遵循每一个人的自然权利，主张要实行正义的分配，为此倡导建立社会的契约制度，试图通过契约让社会公开保护私有权利，这种想法与托马斯·莫尔观点不谋而合，既批判私有制、私有财产是社会万恶之源，又自觉地肯定保护人的私有财产是人的自然权利之一。
毫无疑问，人的财产关乎人的生存、生活，乃至是人的尊严、价值与意义的体现，财产分配及其财产权问题成为社会文明与社会治理的重要问题，这引起了罗尔斯的兴趣，把它称作是分配正义理论。而要实现分配正义，必须要有一个能够适合分配正义的理想社会。罗尔斯预设的理想社会是建立一个最广泛的、平等的基本自由权利体系。不过，米勒对这种分配正义理论提出了不同看法，他认为分配正义的实质是把道德作为正义评判依据。但是，关键问题是如何界定“道德”内涵？这直接关系到评判依据的客观性、准确性与科学性。如果根据康德的观点，善良意志是人行动的判断标准，遵循善良意志而行动，这是合乎道德的行为，是遵循道德律令的行为。如果据此作为正义的评判依据，其主观性、随意性、个体性是难以避免的。
到这里就提出这样一个观点，即决定分配正义的依据是什么？某种抽象的道德律令或者对权利的先验判断，可否作为分配正义的依据？事实上，这些都不能成为评判正义的依据。因为决定理想社会的根本因素不是“道义关怀”，如果借助道德批判或激进的人道主义批判来建构一个理想社会，这注定是早期空想社会主义思想家尝试的概念游戏，即便像英国空想社会主义思想家罗伯特·欧文那样开展工厂实验，历史发展的事实也早已证明了它的“理想社会”的破产。当然，如何使社会分配趋于正义，它的确需要有一种道德的或人道主义的价值理想的支持，从而使弱势群体得到分享社会财富的机会与权利，但是，这不可能是分配正义的决定因素，因为我们认为正义问题的最终解决，取决于现实社会的政治、经济、文化等因素。这一点，马克思的态度是明确的，分配是由生产来决定的，“分配的结构完全决定于生产的结构。……就对象说，能分配的只是生产的结果，就形式说，参与生产的一定形式决定分配的特殊形式，决定参与分配的形式”(马克思, 1995d, 第13页)。而生产的结构、生产的形式则与所有制有关，这样，分配问题就涉及现实社会的制度安排问题。在《资本论》《法兰西内战》《1844年经济学哲学手稿》等著作中都提到所有制与正义的关系问题。就如《资本论》中写道：“从资本主义生产方式产生的资本主义占有方式，从而资本主义的私有制，是对个人的、以自己劳动为基础的私有制的第一个否定。但资本主义生产由于自然过程的必然性，造成了对自身的否定，这是否定的否定，这种否定不是重新建立私有制，而是在资本主义时代的成就的基础上，也就是说，在协作和对土地及靠劳动本身生产的生产资料的共同占有的基础上，重新建立个人所有制。”(马克思, 2009, 第874页)
很清楚，马克思是把私有制与正义问题结合起来讨论的，但这里需要阐释马克思所给予的私有制与正义问题的丰富、深刻的内涵。一方面，马克思不回避财产问题、权利问题以及公平分配问题；另一方面，马克思把问题的解决聚焦到决定私有制更为基本的因素——劳动，通过分析劳动揭示所有制问题的本质，进而论证决定分配正义的本质要素。“一切商品(包括劳动)的价值(实际交换价值)，决定于它们的生产费用，换句话说，决定于制造它们所需要的劳动时间。”(马克思, 1995B, 第84-85页)这样，马克思通过分析劳动这个常见的社会生产现象，解开了私有制的秘密。在《共产党宣言》中他这样写着：“雇拥工人靠自己的劳动所占有的东西，只够勉强维持他的生命的再生产。……在这种占有下，工人仅仅为增殖资本而活着，只有在统治阶级的利益需要他活着的时候才能活着。”(马克思, 1995c, 第287页)为增殖资本而活着，这便是工人存在的事实，要消除这种现象，如果通过减少工人劳动时间或者给工人增加薪水，这都改变不了工人存在于不正义社会中的事实。所以，一些思想家如斯密试图为社会正义寻求道德标准(道德依据)，希望在道德感召下，资本家放弃对工人劳动的侵占。事实上，这不可能保障工人等弱势群体的权益，反而因为在“道德”旗帜下，让资本家的所有权变得“正义”了。马克思清楚地看到了这一点，所以提出通过消灭私有制存在的条件而重建所有制，“消灭这种生产关系的同时，也就消灭了阶级对立的存在条件，消灭了阶级本身的存在条件，从而消灭了它自己这个阶级的统治”(马克思, 1995c, 第294页)。这样，能够为社会建构一个“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(马克思, 1995c, 第294页)。
论述到这里，我们清楚地看到马克思评判社会正义是否达成的依据是消灭异化劳动，实现人的解放，以建立自由人联合体。只有人的解放，才能使个人的权利得到维护，这恰恰是社会正义的关键。对此，我们认为马克思是把实现人的自由发展作为评判正义的依据。
正是有此依据，马克思设想教育正义是按自由人联合体原则指导教育实践，为此，马克思批判不正义的教育就是“对绝大多数人来说把人训练成机器”(马克思, 1995c, 第289页)的教育。这样，是否有助于人的自由发展以及建设自由人联合体，是评判教育正义的依据，具体影响到宏观的教育政策制定、教育资源配置以及微观层面的教育内容、教育方式的组织等等。基于这样考虑，马克思提出教育要实现人的全面发展，而它的有效途径是使教育和生产劳动的结合。对此，我们把它作为讨论马克思对教育正义理论构建思路转换的第三个问题，即教育正义实现条件的变革。
三、教育正义实现条件的变革
上文从教育正义理论形成前提及评判正义依据两个方面阐述了马克思教育正义理论，还需要进一步阐明在教育实践中怎样才能实现教育正义。应该肯定，思想家不仅提出了教育正义构想，而且积极推进实现教育正义的实践。由于对我们要追求“什么样的教育正义”有着不同的认识和不同的理论立场，对实现教育正义的具体思路与策略也有一定差异。
对于古希腊思想家来说，是否实现教育正义，取决是否按照培养正义公民的目的建构教育制度、设置教育活动等。提出培养正义公民的教育目的的依据，是认定每个人应该从事与自身天性相结合的工作，取决于每个人灵魂中每一个部分是否各尽其职，致使灵魂和谐一致。
这种观点得到了洛克的认同。洛克指出现代人总是不断地激发他的生活愿望、需求与欲望，结果总有不少愿望与需求是得不到满足的，进而产生焦虑、不满、烦躁不安、孤独空虚等，这就希望教育去破解人的生存困惑，洛克把它看作是人的心智的不健全，所以，教育的目的和任务是使人的心智得到安宁，正义的教育是一种养成人的行为习惯、陶冶性情的持续、反复的实践，是塑造真正健全心智的教育。
哈贝马斯坚持理性人的假设，认为正义的首要问题不是利益分配问题，而是通过社会化形成的个体身份的脆弱性以及人们相互承认的认同需要(慈继伟, 2001, 第87页)。如果这个判断是合理的话，那么，哈贝马斯对怎样实现正义问题的思考，重点关注两个问题：一是要体现对个体的尊重，强调个人的不可侵犯性；二是强调建构交往共同体。只有在平等的共同体中才能使个体平等权利受到尊重。
从哈贝马斯所关注的这两个问题看，他把正义实现问题转换成如何建设共同体的问题，只是他试图用语用学方法分析商谈与对话建构共同体的可能性，能否建构对话交流的理想语境成为正义实现的关键因素。在这个意义上说，哈贝马斯开启了一条正义实现的“协商”路径，而问题在于，凡涉及“正义”问题，它必定是和社会及个人的权利、利益休戚相关，当利益冲突时，采用“对话与协商”的理性办法，是难以起到实质性效果的。
这遭到了罗尔斯的质疑。他指出正义实现取决于程序的正义，因而制度建设是关键，这一点《正义论》中开篇就说得很清楚：“正义是社会制度的首要价值，正象真理是思想体系的首要价值一样”(罗尔斯, 1988, 第1页)。罗尔斯强调任何人都应该拥有基于正义的不可侵犯性的权利，即使是借着所谓社会整体利益的名义，也不可剥夺个人的权利。所以，即便是法律、制度，看起来是如何富有效率和条理，如果不符合正义价值目标，就必须加以改造和废除。
概述上述观点，可以得到这样的结论：是否能够实现教育正义，取决于教育资源与教育权利分配的程序，是否确立了公正、正义的程序，以保证社会实施的教育是正义的教育，而有利于教育正义的教育制度建设，则又有赖于建构教育制度的人的内在良善，即是否基于正义的动机、是否具有正义的品德。我以为这样讨论教育正义是一种理想主义的遐想。因为这种正义立场的确立，取决于两个条件：一是它需要考虑社会条件的制约；二是取决于利益主体的主观条件。如果在研究建立正义程序和交往共识条件时，把传统、道德、宗教等社会文化价值因素排除在社会政治制度设计、选择和建构过程之外，就会使“正义程序”建设缺失现实社会政治经济文化资源的支持。事实上，在社会历史发展中，已经表明社会是否坚持正义原则与立场，与特定社会发展阶段密切相联。正是在此意义上，马克思高度评价资产阶级革命和资本主义社会的历史性贡献。但是，这并不影响马克思对资本主义社会不正义的批判。马克思指出资本主义社会走向不正义，引起工人阶级的反抗，为解决这个问题，资本家给工人一点恩惠，比如提高工资或者减少工作时间等，甚至在议会席留置工人代表席位，试图以这些做法来体现资本家的“良善”，它至多是技术或方法层面的，能够改变工人阶级日常生活处境作适当改变，但是，不可能解决产生“不正义”问题的根源。也就是说，我们要创造正义的教育，需要建构正义教育制度，但是，必须要研究正义教育制度存在与发展的资源和条件问题。应该肯定，这是马克思对如何实现教育正义问题做出的贡献，这种贡献在于马克思阐述了如何实现教育正义问题的原则，为教育正义实现难题的破解设立思想的高度。
首先，要凸现并坚守教育正义实现的主体性立场。这里讲坚守教育正义的主体性立场，是要求明确谁是践行教育正义的主体？马克思在《政治冷淡主义》一文中指出所谓社会科学博士们对自由、自治和无政府状态的迷恋与幻想，而无视好的制度建构是需要立足现实社会运动，这批社会科学博士们的如下观点是不可行的，是“政治冷淡主义”，“工人更不应该要求靠勒索工人来编制预算的国家去负责对工人子弟进行初等教育，就像在美利坚合众国那样，因为初等教育还不是完全的教育。男女工人即使不会读、不会写、不会算，也要比上国立学校教师的课好些。即使无知和每天16小时的劳动使工人阶级变得麻木不仁，也比违反原则要好得多”(马克思, 1995e, 第228页)！在这篇文章最后部分，马克思说目的是捍卫资产阶级的自由，永恒原则是他们不放弃世间的享乐和资产阶级社会的特权(马克思, 1995e, 第300页)。在《哥达纲领批判》一文中，马克思更是触及问题的症结：“首先要满足政府以及依附于它的各个方面的要求，因为政府是维持社会秩序的社会机关；其次要满足各种私有者的要求，因为各种私有财产是社会的基础。”(马克思, 1995e, 第300页)因此，要实现教育正义，必定要分清并明确这是基于谁的教育正义立场，它既不是自由主义者标榜正义是普遍的、绝对的，因而通过市场的手段，调节教育资源配置，保障每一个受教育者的教育权利，以实现教育正义，问题是学校教育被私欲、利益、财产等个人主义价值观侵袭，影响教育服务社会公众的公共立场；也不象社群主义者宣称美德是实践教育正义的前提，要为教育正义实现建立道德基础，问题在于美德作为教育资源分配依据，而缺少对教育正义制度建设的重视。
其次，要明确并坚持教育正义实现的现实性立场。这里讲教育正义实现的现实性立场，是强调教育正义是教育主体现实的、生动的教育活动，是针对具体社会政治、经济、文化等条件谈论教育正义，实现教育正义是在现实社会条件基础上完成的，如果不考虑这一点，只谈国家是实现教育正义的主体，这只是把国家看作是一个抽象主体。对此，马克思在《哥达纲领批判》中就指出，把教育看作是由国家实行普遍的和平等的国民教育, 实行普遍的义务教育, 实行免费教育。这些说法，看起来是非常合理的，学校办学经费、教员资格、教学科目设置等，都需要国家管理教育，但是，马克思说这是“完全要不得”(马克思, 1995e, 第316页)。因为这样的说法“满是民主的喧嚣”(马克思, 1995e, 第316页)。
因此，我们可以得到这样的基本观点：马克思对国家实行普遍和平等的国民教育观点的批判，不是说马克思是主张国家消亡论者，而是马克思拒绝对国家做出抽象化认识，反对把国家看作是一个巨大的精神枷锁，成为人们的一种精神、观念的偶象。马克思的立场是非常明确与坚决的：不能“从这些家伙的独断的玄想和曲解出发。而从他们的实际生活状况、他们的职业和分工出发，是很容易说明这些幻想、玄想和曲解的”(马克思, 1995c, 第102页)。
再次，要明确并坚信人的全面发展是实现教育正义的最终目的。教育满足人的发展的需要，资源配置、受教育权利的保障，这只是实现人的全面发展的条件，最终目的是人的全面发展。正是在此意义上坚持教育正义目的就是为了人的发展，而且马克思对人的发展的关注，是关注人的存在及其在现实社会历史发展中的作用、命运和前途。这就意味着解决教育促进人的发展的问题，必须把握人的发展的出发点。这里讲把握人的发展的出发点，就是指我们是怎样看待教育对象，是把教育对象看作一个原子式个人，还是看作纯粹是理智的人。因为，对人的不同看法，就会影响到对教育目标与功能的定位。如果是前者，教育任务是塑造一个原子式个人，如果是后者，教育任务是培育人的理性，发展人的认知能力，造成日常生活中所说“书呆子”，或者是培养只会考试的考试机器。与此不同，马克思提出人的本质是社会关系的总和，人既是现实社会关系的制造者又是社会关系的产物，教育任务是培育社会主体，突出教育的社会教化功能。
进而，马克思指出人的生存和发展不是每个人随心所欲的结果，而是取决于现实社会生活，这就需要把握人的发展方式和发展向度。马克思指出不同社会生产条件下，人类自身在方式和特征是不一样的，在自然经济和资本主义市场经济条件下，造成“非人”或“异化”的存在。解决人的“非人”或“异化”存在处境，这是人的发展的基本要求。但是，马克思并不满足具体个人的发展，又阐述人的类的发展的命题，强调人的自由本质的充分发展，达到自由自觉的存在，这是马克思从个体发展和类发展两个向度论述人的发展问题。
如此，我们对教育正义的理解，从人的权利观向人的发展观转变，这种转变，它要求我们推进教育正义的进程中，务必研究如何使教育满足人的全面发展的需要。从人发展需要的高度，研究教育理念、配置教育资源、设计教育课程等，由此而建构的教育政策、教育管理制度，是有助于人的发展，是正义的教育。
正是在人的发展视域中理解教育正义的最终目的，马克思提出日常教育活动中的不正义教育行为，使教育成为人的异化的重要因素。所以，马克思不是把重点放在课程或教学内容的改进上，也不急于从具体采用什么样的教学方法入手，而是思考如何避免人的异化。为什么会提出这个问题？看起来这个问题和人的教育不是同一个问题，但仔细辨析，解决人的异化问题则是关键。因为明确了人的异化的原因及消除人的异化的对策，人才能成为真正的人，才能成为健全的人、全面发展的人。在此背景下，人的教育才有可能是正义的教育。否则，处于异化的社会中，人随时会被自觉或不自觉“异化”，或者是由“异化”的人组织的教育活动，这样的教育不可能是正义的教育。
那么，人的异化是如何造成的？如果按照海德格尔的评述，马克思是从黑格尔那里重新体会了人的异化，只是与黑格尔不同，把人的异化问题放置于劳动，而劳动是感性见之于客观的对象性活动，是人与世界原初关联的呈现，所以，克服异化，就能回到人与世界原初关联之中，正是在此意义上，马克思在《手稿》中断言历史是人的真正的自然史。自然史，显然不是指客观自然界变化历史，而是人与自然相互交融活动的历史，在此意义，马克思指出教育与生产劳动的融合，是实现人的全面发展的一条途径。这里，可以转换成这样的观点：遵循教育与生产劳动相结合原则组织与实施学校的教育活动，为造就人的全面发展奠定基础，这是实现教育正义的现实要求(这个问题在另文中再讨论)。
四、马克思变革教育正义理论建构思路的当代意义
上面从三个方面解释了马克思对教育正义理论建构思路的转换，这对当前推进中国教育正义是有积极意义的。
一是要坚持现实社会生活是制定教育政策的现实前提。教育正义体现在现实的教育政策之中，教育政策的制定，要接受教育正义的价值规范。保障每一位公民的受教育权利，让他们享受优质教育资源，使他们过上幸福美好的生活，这是制定教育政策的基本要求。但由于区域、历史、经济、文化、人口等因素的差异，在制定教育政策时，要充分考虑现实社会的客观情况，不能以少数人利益需求或者以个别区域作为样本设计教育改革方案、设计教育管理制度，造成少数人、少数地区得利现象，这不符合中国教育正义发展目标。
因此，这要求我们从中国社会发展的历史文化传统与现实国情出发，兼顾现阶段区域发展不平衡、弱势群体受教育能力偏弱等客观现状，统筹兼顾，全面、系统设计有利于满足各地区、不同群体受教育需求的教育改革方案。
二是要倡导面向每一位孩子健康发展的教育价值观，把人的发展作为评判教育正义的评判指标。我们认为马克思把人的自由全面发展作为教育正义目标，这是引领当前中国教育改革的教育价值观。特别是在经济发达区域已经实现了人人有学上的情况下，要实现教育正义，最根本的议题是怎样通过教育促进学生的全面发展，以实现教育引领每一位学生走向成功的愿景。
三是要凸现教育正义的主体实践性的特征。无论是古代思想家，还是近代以来的自由主义、社群主义思想家，虽然观点不同，但是对正义的追求是共同的愿景，正是对正义的社会保持强烈愿望，思想家或是从建立程序(如哈贝马斯)，或是从寻求普遍道德理想(如罗尔斯认为社会有一些自由、平等、权利等普遍性的价值规范)等等阐述社会正义构想，但是有一点不能不提及，正义是需要人去践行，即便是最好的制度，依然是需要人去落实与推进。对如何有效实现教育正义这个问题来说，也是如此。现阶段中国教育改革过程中出现的各种不正义现象，除了要改革和完善教育制度设计外，还必须重视教师的品德、专业能力是导致教育不正义的源由，更需要改进教师教育质量，优化教师工作环境、提高生活待遇，全面提升教师专业水平，以增强教育正义的实现的主体力量。
参考文献
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徐金雷：技术的默会知识及其实践培育
张沿沿,顾建军,徐维炯,陆叶丰:对我国8省市区义务教育阶段学生技术素养的调查与研究
庄腾腾,谢晨:我国中小学生技术素养测评工具设计探析——基于国际科学与技术素养测评框架
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