徐小洲 , 叶映华：创业教育课程设计及其有效性评价——以浙江大学《创业基础》MOOC课程为样本
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创业教育课程设计及其有效性评价
——以浙江大学《创业基础》MOOC课程为样本
徐小洲 , 叶映华
浙江大学教育学院, 杭州 310028
摘要：创业教育课程有效性是提高创业教育质量的关键问题。本研究以浙江大学开设的创业教育MOOC课程为例，分析创业教育MOOC课程的有效性。围绕创业教育课程的过程性评价与影响评价，共1111名学生参加了本研究的实验与问卷调查。研究结果表明，学生对创业教育MOOC课程的过程性评价整体较好，创业教育MOOC课程的学习显著地改变了学生的创业认知、情感和意向行为，但创业教育MOOC课程也存在着一些亟需改进的问题。未来创业教育课程应从教学内容、呈现方式等角度进一步完善教学设计；完善师生互动和生生互动机制；完善课程考核机制，提升课程的教学效果。
关键词：创业课程；MOOC；有效性；过程性评价；影响评价
作者简介：徐小洲，教育部“长江学者奖励计划”特聘教授，博士生导师，浙江传媒学院党委副书记、副校长（主持）。兼任联合国教科文组织创业教育教席主持人、联合国教科文组织中国创业教育联盟主席。
基金项目：国家社会科学基金2015年教育学重大项目"经济转型升级中的创新创业教育研究"（VIA150002）
一、问题的提出
在“大众创业，万众创新”的时代背景下，大学生创业成为社会与个人发展的重要选择。随着创新创业教育在全国高校普遍开展，创业教育研究者的视野不断拓宽。许多研究者认为，创业技能、创业态度和创业行为能够通过学习获得，创业教育和创业学习能激励高校学生自主创业(Weber, 2012, pp.149-166)。但是，目前对创业教育/课程评价的研究相对缺失，创业教育课程的有效性评价成为提高创业教育质量的焦点问题。本研究以浙江大学2017-2018学年开设的《创业基础》MOOC课程为例，分析创业教育MOOC课程的有效性。
基于不同的理论视角，创业教育评价主要有“过程要素评价(Process factors evaluation)”和“影响评价(Impact evaluation)”两种范式。过程要素评价范式是从创业教育开展过程中涉及的过程要素视角进行评估，考察创业教育各要素的基本状况。过程性评价同时也包括学生对创新创业课程的满意程度评价(Henry & Leitch，2004)。影响评价范式是从创业教育对受教育者影响的视角进行评估，是一种结果性评价。影响评价可以从创业教育对受教育者带来的较为直接、显性的变化进行检验。如：考察创业教育引起学生的创业认知、创业情绪情感、创业知识能力和创业行为等方面的变化，也可以考察创业教育直接带动创业实践的成效。在本研究中，依据创业教育的过程性评价范式与影响评价范式，结合问卷法和准实验法，对创业教育MOOC课程过程要素进行评价，同时考察学习者的学习投入和创业教育课程对学习者的创业情绪情感、创业态度、创业意向和创业能力的影响。
二、研究方法
(一) 课程与研究设计
1. 课程设计
《创业基础》课程是浙江大学本科生创业教育通识类必修课程，采用领衔教授主讲、团队合作建立课程小组的形式授课。该课程以传授创业知识、培养创业意识、激发创业精神、提升创业能力为教学目标，采用MOOC教学方式授课，要求学生通过在线课程平台自主学习。
课程的主要教学内容包括三大模块：认识创业与创业者；创业过程的核心环节；国内外创业教育的现状与趋势。包含配套教材和系列视频课程，同时穿插大量经典生动的创业案例，每节视频结尾部分提出相应思考问题与拓展阅读资料，并提供丰富的创业实践案例，以巩固知识、深化学习、开拓视野。
课程在一年内的春、夏、秋、冬四个学期滚动向学生开放选课，每学期8周课程学习时间，所有一年级学生均需修读此课程。课程考核由平时网络学习成绩(20%)和期末在线机考成绩(80%，均为客观题)两部分组成，已经开课的四学期学生考核成绩均呈现正态分布。目前，已共有6118位学生完成了课程学习(秋学期1100人，冬学期1808人，春学期2146人，夏学期1064人)。
2. 研究设计和程序
采用问卷调查法进行课程的过程要素评价。课程结束时，授课团队在课程网站上发布过程要素评价问卷，修读课程的学生自愿选择填写评价问卷。
采用实验法和问卷法相结合的方式考察课程对学生心理和行为的影响。研究采用两个准实验设计，通过被试间设计检验不同条件下，学生创业相关影响变量的变化。相关课程影响的系列问卷在课程结束时发布在课程网站上，学生自愿选择填写或不填写问卷。
第一个准实验设计用于考察参与课程学习的学生在不同学习投入情况下，学生创业相关影响变量的变化。学生的学习投入程度(预测变量)用学生自我报告的课程访问次数、参与课程讨论的积极程度和每周平均在线时间进行操作；学生创业相关影响变量(因变量)包括创业情绪情感、创业障碍认知、创业意向及创业能力四个变量。研究者主要通过分析不同课程访问次数(5次以上/周、3-5次/周、1-3次/周、1次及以下/周)、参与课程讨论的积极程度(非常不积极、不积极、不清楚、积极、非常积极)及每周平均在线时间(2小时以上/周、1-2小时/周、0.5-1小时/周、0.5小时以下/周)的学生在创业相关影响变量上的差异来检验课程学习投入对学生创业情绪情感、创业障碍认知、创业意向及创业能力的影响。为了检验学生自我报告的真实性，以每周平均在线时间为例，研究者把学生自我报告的数据与系统记录的课程周期内真实在线时间做了匹配分析，结果显示：自我报告每周在线2小时以上的学生学期真实在线时间平均为17.94小时，自我报告每周在线时间1-2小时的学生学期真实在线时间平均为12.25小时，自我报告每周在线时间0.5-1小时的学生学期真实在线时间平均为11.1小时，自我报告每周在线时间0.5小时以下的学生学期真实在线时间为4.39小时(F=10.70，P < 0.001)。这一结果表明学生自我报告的学习情况是准确的，与其真实在线时间相一致。研究数据收集在秋学期课程的第6-8周完成。
第二个准实验设计用于考察实验组(课程学习组)和对照组(课程未学习组)之间创业相关影响变量的差异，考察创业教育课程的影响作用。随机抽取已经完成冬学期课程学习并完成影响评价问卷的学生177名，构成实验组，同时选取尚未开始课程学习的同年级学生177名成为对照组，并让他们完成影响评价问卷。研究数据收集在冬学期课程的第8周完成。
(二) 被试
样本1：394名选修秋学期课程的学生参加了过程要素评价问卷调查，其中，男生207名(52.54%)，女生187名(47.46%)；父母或近亲属有开创自己企业的学生79名(20.05%)，未开创自己企业的学生315名(79.95%)；有创业经历的学生5名(1.27%)，无创业经历的学生388名(98.48%)，有创业竞赛经历的学生1名(0.25%)，学生的平均年龄为17.8岁。
样本2：363名选修秋学期课程的学生参加了课程实验1，完成了相关因变量(影响评价)的测量。其中男生173名，女生189名，1名学生未填写性别；4名学生有创业经历, 350名没有创业经历, 9名学生未填写创业经历；学生的平均年龄17.85岁。
样本3：354名学生参加了课程实验2。从选修冬学期课程并完成了相关因变量(影响评价)测量的学生中抽取177名选课学生组成实验组(学习组)，其中男生91人(51.41%)，女生86人(48.59%)；随机选取尚未开始课程学习的学生177名完成相同的问卷测量，形成对照组(未学习组)，其中男生88人(49.72%)，女生89人(50.28%)。经检验，两组学生在性别、年龄、专业和创业背景方面均无显著差异。学生的平均年龄17.84岁。
(三) 研究工具
1. 课程过程要素评价量表
采用姚凯等人2017年提出的MOOC课程评价模型(姚凯，李思志，等，2017)。量表包括教学设计、教学内容、界面设计、媒体技术、课程管理5个维度，共25个项目。采用李克特5点计分：1表示非常不符合；2表示基本不符合；3表示不确定；4表示基本符合；5表示非常符合。分值越高，对MOOC课程的满意度越高。此外，根据需要，问卷还增设了测题以了解学生对课程教学存在问题的意见。
2. 课程影响评价量表
创业激情量表。采用卡登等(2013)编制的“创业激情量表”测量学生的创业情绪情感(Cardon, Gregoire, Stevens, & Patel, 2013)。量表包括13道测题，共三个因子，分别为创造激情、创建激情和发展激情。经检验，创业激情量表结构清晰，累积方差解释率达62.99%，各个项目均负荷在相应的因子上。在本研究中，各维度和分问卷的内部一致性系数分别为0.850、0.816、0.737和0.888。量表采用李克特5点计分。
创业障碍认知量表。创业障碍认知量表是在Stamboulis和Barlas (2014)评价指标的基础上修订(Stamboulis, & Barlas，2014)。修订之后的创业障碍认知评价指标体系由5个维度构成：素质恐惧、投入恐惧、资产恐惧、渠道障碍和政策障碍，其中，素质恐惧、投入恐惧、资产恐惧属于内部障碍感知，渠道障碍和政策障碍属于外部障碍感知。经检验，创业障碍认知量表结构清晰。因素分析的累积方差解释率达到56.01%，各个项目均负荷在相应的因子上。在本研究中，各维度和分问卷的内部一致性分别为0.809、0.740、0.795、0.869、0.782和0.945。量表采用李克特5点计分，分值越高，表明感知到的创业障碍越多。
创业意向量表。创业意向量表根据Krueger, Reilly和Carsrud (2009)的量表修订(Liñán, & Chen, 2010)。原问卷共包括7道测题，因为中英文翻译后相似的题意，有1道题目被删除，共保留6道题目。量表采用李克特5点计分。在本研究中，创业意向的内部一致性系数为0.896。
创业能力量表。创业能力量表根据Rezaei-Zadeh等在2016年后提出的创业能力四因素模型修订(Rezaeizadeh, Hogan, Reilly, & Murphy, 2016)。修订之后的创业能力结构包括创造性思维、动机与意志力、人际交流与领导力三大因素。原模型中的人际沟通能力和领导力合并成一个因素。经因素分析检验，该问卷结构清晰，累积方差解释率为65.40%，且各个项目均负荷在相应的因子上，表明问卷具有较好的构想效度。在本研究中，各维度和总问卷内部一致性系数分别为0.938、0.945、0.941和0.975。量表采用李克特5点计分。
(四) 统计处理
采用SPSS21.0软件对数据进行统计处理。
三、结果与分析
(一) 课程过程要素的评价结果
样本1学生对课程评价的频数结果和平均数结果如表 1和图 1所示。
依据频数分析和因子平均数分析结果，学生对课程的评价总体较好，平均分在3.3以上。相比较而言，学生对教学内容、媒体技术和课程管理的评价较高，对MOOC教学方式的接受度及其激发学习兴趣的评价不太高。学生对于MOOC教学方式的意见主要反映在以下几个方面：容易造成学习拖拉，不按进度学习(79.95%)；遇到问题不能即时和老师面对面交流(63.45%)；网络听讲缺乏监督，易学习不认真(57.61%)，同学之间无法有效地进行交流互动(56.85%)；线上提问不能得到及时有效解答(54.31%)。
(二) 课程的影响评价结果
1. 学生课程学习的基本情况
样本2学生自我报告的课程访问次数、参与课程讨论的积极程度、每周平均在线时间见表 2。
2. 各创业相关因变量的描述性统计结果
根据样本2学生的测量数据，各创业相关因变量的描述性统计结果如表 3所示。结果表明，样本学生的创业意向整体不高，创业激情和创业能力的平均得分相对较高，被试感受到一定程度的创业障碍。
3. 学生课程学习对学生创业相关变量的影响
研究者采用单因素方差分析法，检验不同课程讨论积极度、不同在线时间、不同课程访问次数对学生创业激情、创业障碍认知、创业意向和创业能力的影响。
由表 4可知，被试参与课程讨论越积极，其创业激情得分(F=11.05，P < 0.001)、创业意向得分(F=8.91，P < 0.001)及创业能力得分(F=15.55，P < 0.001)越高，差异均达到显著水平。但对创业障碍认知(F=0.73, P > 0.05)的影响不显著。
由表 4可知，被试课程访问次数越多，其创业激情得分(F=7.82，P < 0.001)、创业意向得分(F=6.88，P < 0.001)及创业能力得分(F=9.33，P < 0.001)越高，差异均达到显著水平。但对创业障碍认知(F=0.33, P > 0.05)的影响不显著。
由表 4可知，被试平均在线时长越久，其创业激情得分(F=6.19，P < 0.001)、创业意向得分(F=2.56，P < 0.05)及创业能力得分(F=6.08，P < 0.001)越高，差异均达到显著水平。但对创业障碍认知(F=0.06，P>0.05)的影响不显著。
整体来看，课程学习不同投入程度的学生之间在创业激情、创业意向和创业能力维度上存在显著差异，学习投入越大，创业激情、创业意向和创业能力得分相对越高。但不同学习投入的学生在创业障碍认知方面没有显著差异，虽然存在着随学习投入提高创业障碍认知得分下降，创业障碍认知趋于改善的倾向。
4. 课程学习组与未学习组的差异
对样本3学生数据，即课程学习组和未学习组在创业相关因变量上的数据进行配对样本T检验，比较两组的差异，具体结果见表 5。
结果表明，在创业情绪情感方面，课程学习组的创造激情和创建激情得分均高于未学习组，但两组之间并没有显著差异。从得分均值看，两组学生的得分在创造激情和创建激情维度上都大大高于计分中值，说明两组学生的创造激情和创建激情水平都较高，且课程学习还有进一步提升激情的倾向。在发展激情维度上，课程学习组的发展激情得分显著低于未学习组的得分(F =6.633，P < 0.001)，显示课程学习后学生的发展激情水平下降了，说明学生通过课程学习，可能了解到创业容易守业难、创业成活率低的状况，对创业发展有了较为理性的认知，发展激情水平相应下降。
在创业障碍认知方面，课程学习组学生在内部障碍和外部障碍的各个维度上的得分均低于未学习组学生。说明课程学习有助于学生了解创业过程的各种障碍，改善了对创业障碍的认知态度。
在创业意向和创业能力各个维度上，课程学习组学生的得分均显著高于未学习组学生的得分，说明课程学习显著提高了学生的创业意向和创业能力。
四、研究结论与建议
创业教育课程的有效性评价是当前创业教育研究的重要内容，评价主体的选择、评价内容的确定、评价标准的构建、评价手段的采用等均值得关注。本研究结合过程要素评价和影响评价，探索和检验创业教育MOOC课程的有效性。依据本研究的数据结果，主要获得以下几个研究结论：
第一，学生对创业MOOC课程的过程要素评价整体较好。五个评价因素中，教学设计要素相对较低，对课程内容、界面设计、媒体技术和课程管理都达到3.70左右及以上。
第二，创业教育MOOC课程的学习改变了学生的创业认知、情感与意向行为，对创业激情、创业障碍认知、创业意向和创业能力都具有相应的意义作用。具体来看，课程学习提高了学生的创业意向和创业能力，改善了学生的创业障碍认知，使他们更理性地认知创业发展。
第三，学生对创业教育MOOC课程的MOOC教学方式评价相对较低。有些学生反映，课程在讲课方式有效性、课程兴趣激发性、教学交流协作机制、线上提问解答不及时等方面存在不足。
依据本次实证研究的结果，对于创业教育MOOC课程的有效开设，提出以下建议：
第一，优化教学设计。教师要根据学科与专业动态，及时更新教学内容，如：增加国内外创业教育相关前沿知识，补充和更新实践案例，使课程内容既有理论基础，又有实践支撑。同时，课程呈现方式要不断优化，如：融入动漫等新技术元素，激发学生的学习动机和兴趣。
第二，加强互动机制。通过师生互动和生生互动等方式进一步提高教学质量，如：增加线下辅导，投入更多的师资和场地资源，增加师生线下互动交流的时间；在系统中增加基于核心创业问题的引导型帖子，鼓励学生积极参与；创建学生学习团队，增加生生互动。
第三，完善课程考核方式。结合过程要素评价和结果评价，确定两者之间合理的比例，使考核环节更加科学。如：在条件成熟的情况下，逐步推出多元考试制度，提高考试的针对性与实效性。
第四，弥补MOOC课程授课方式的缺陷。从学习基础来看，创业教育MOOC课程主要存在两方面问题：首先，作为全校必修课，需要提高学生对创业教育的心理接受程度。有些学生对创业的兴趣不高，对创业课程有敷衍的表现。其次，需要提高学生对MOOC课程所需的自主学习能力。许多学生刚从高中迈入大学，对面授教学有着习惯性依赖，难以适应MOOC课程的自主学习、自我管理、主动探究等要求。提升大学生自主学习能力是未来创业教育MOOC课程的难点和必须关注的重点。
参考文献
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Weber, R. (2012).Evaluating Entrepreneurship Education(Innovation and Entrepreneurship). Springer Gabler.
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