录用日期：2022-09-16

  《重庆高教研究》投稿及审稿要求

当前，以人工智能、虚拟现实、云计算、大数据等为代表的新技术革命蓬勃兴起，人类社会步入智能时代。教育是本轮人工智能技术革命的核心推动力，也是人工智能最重要的应用场景和发展方向。教育场域中的技术能提高教育主体的决策有效性和工作效率，实现个性化教学，突破时空对传统教育模式的阻碍。这一点在全球新冠疫情的教育应对中崭露头角，也将全球教育数字化市场推向了新一波高潮。但随着越来越多的学校认识到智能技术的巨大潜力并开始引入，过度依赖智能技术所产生的情感异化、知识茧房、数字鸿沟、性别歧视等问题表明，一切技术应用的收益都是有代价的。正如马克思所说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳……技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的”。

显然，马克思的论断直接切中了当前教育界普遍存在的“技术迷思”：我们渴望对技术发展前景所做出的种种预测和寄寓的美好期待都能在教育领域一一应验，但又不得不面对和承认当下弥散在教育场域中的技术焦虑、紧张，甚至是恐惧等情绪。基于此，本文认为应该“向历史学习”，从马克思的书写中洞察人机关系演变的历史规律，通过梳理马克思关于“人与机器”的基本思想，并以此为基础构建一个分析智能时代教育场域中技术焦虑问题的研究框架，并形成教育技术焦虑的“静态现象（what）—动态机理（why）—治理策略（how）”研究路线。人与机器是时代的产物，不同时代有不同的人与机器关系。本文探讨智能时代教育技术焦虑的现象特征及形成机理，以期为教育场域的技术治理提供可能路径方向。

一、人机关系：马克思关于“人与机器”思想的基本阐释

众所周知，技术进步并不是从工业革命时期才正是开始的，在前工业时期的不同阶段同样存在着多种技术发明，如推磨、抽水、拉风箱、捣臼、指南针、火药、印刷术等。但在马克思看来，这些曾经推动人类进步的技术发明只称得上“工具”，而不是“机器”。对此，马克思认为：“作为工业革命起点的机器，是用一个机构代替只使用一个工具的工人，这个机构用许多同样的或同种的工具一起作业，由一个单一的动力来推动的”。根据这一观点，可以发现马克思不仅准确地将“人”的要素纳入了机器的概念范畴，而且敏锐地捕捉到资本主义制度下“机器换人”的社会事实，从而在细致入微的生活世界中建立起“人与机器”的思想体系。

（一）马克思对工业革命时期人机关系的考察

在马克思之前，亚当·斯密（Adam Smith）、大卫·李嘉图（David Ricardo）和约翰·穆勒（John Mill）等古典经济学家就已经注意到机器的存在及其生产效应。如斯密指出工场手工业时期机器对扩大分工有次要作用；李嘉图十分强调机器引起的生产范围的扩大，认为机器不仅是生产商品的手段，也是生产“过剩人口”的手段；穆勒则在其《政治经济学原理》中提出“一切已有的机械发明，是否减轻了任何人每天的辛劳”产生了怀疑。但正如马克思所指，他们作为资产阶级的经济学家，“有时忘掉了机器转移到产品上的价值组成部分，而把机器和自然力完全混为一谈”，从而掩盖了机器的真正的客观属性。在此基础上，马克思立足于生产力与生产关系矛盾运动的历史唯物主义立场，深刻揭示了在资本主义制度下人与机器从“协作”到“对立”的关系演变过程，从而对资本操纵机器剥削工人并导致人机关系异化的社会现实展开了政治经济学批判，拉开了批判性认识“人与机器”的研究序幕。

首先，从生产力的角度看，以蒸汽为动力的社会生产是人机关系建立的物质基础。随着16世纪中叶到18世纪末工场手工业的出现，许多工人在同一生产过程中从事有计划地协同劳动，创造了一种新的生产力。在这一发展时期，“不管操作是复杂还是简单……社会生产仍然取决于每个工人使用工具时的力量、熟练、速度和准确”，因此以分工为基础的“人机协作”在为资本主义生产过程中占据统治地位。更重要的是，工场手工业时期劳动工具的发明、改进和更新创造了机器的物质条件，直到“蒸汽和新的工具机把旧的工场手工业变成大工业以后，在资产阶级领导下造成的生产力，就以前所未闻的速度和前所未闻的规模发展起来了”。尤其是机器生产的最发达形态，即通过传动机由一个中央自动机推动的工作机的有组织的体系的出现，迫使工人必须完全按照机器的运作流程（如运作时间和空间）生产工作。可见，机器并非从一开始就站在工人的对立面，剥削和压迫也并非是机器的本质属性，而是机器的资本主义应用使之成为资本家阶级手中用以实行专制和勒索的最有力的工具，显然挖掘“机器”背后的应用场景及其“推手”是准确认识人机关系的根本，即把握机器所属时代的生产力特征。

其次，从生产关系的角度看，在马克思看来，无论是对牲畜、水、风等自然力的综合利用，还是纺纱机、蒸汽机、印刷机等复杂机器的改装组合，其缘起和最终目的都是将人从繁重的体力劳动中解放出来。因此，从“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”出发，机器的大规模应用势必会引起物质生产方式的改变和生产者的社会关系的相应的改变。尤其是越来越精细的社会分工，使机器从生产过程中剥离，并拥有了独立的存在形态。最典型的代表是，出现了专门从事科学技术和工程技术活动而不直接从事物质生产活动的阶层。在这一过程中，工人逐渐发现“社会生产过程以及他们在这个过程中的关系不受他们自己支配，人与人的互相独立为物与物的全面依赖的体系所补充”。由此来看，工业时代的社会关系隐藏在人对机器的物质依赖之下，人与人的社会关系被人与机器的关系遮蔽了，如缺乏“情感”的机器彻底改变了人的社会关系。在人工智能时代，机器的精密性越高、功能性越强，越易使人与机器、人与人的关系复杂化、机械化和边缘化，因此无论何时的人机关系，其本质要到社会关系中找寻答案。

最后，从生产力和生产关系矛盾运动的角度看，异化是导致人机关系对立的根本原因。在德国古典哲学里，异化（alienation）是指“主体活动的结果成了主体的异己的力量，并反过来危害和支配主体”。承继异化概念内涵，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出资本主义制度下的“异化劳动”具有四重规定，即工人同自己的劳动产品相异化，工人同劳动活动相异化，人的本质同人相异化，人同人相异化。在马克思看来，机器大规模投入没有使工人的生活状况得到改善，反而使工人的异化程度越来越深。因为以资本主义私有制为基础的工业生产体系给机器打上了深刻的资本烙印，使之“象狼一般地贪求剩余劳动，不仅突破了工作日的道德极限，而且突破了工作日的纯粹身体的极限”。显然，资本凌驾于工人之上成为机器运行的幕后操作者，而工人的精神和肉体受到以“机器工业物质生产”为载体的资本的双重奴役，使人机关系表现为“物的世界的增殖同人的世界的贬值成正比”，智能时代的人机异化现象不断泛化，探究异化及消解策略是应对人机对立关系的根本方向。

（二）构建马克思“人与机器”思想的分析框架

从历史唯物主义角度看，生产力和生产关系的矛盾运动凸显了人机关系是受到多重因素影响的动态演变过程。这一特质决定了即使现代社会中人工智能、虚拟现实、云计算、大数据等智能技术在形式上已经大为改观，但人在使用机器过程中所面临的具体困境以及从中表现出来的人机关系实质依然没有脱离马克思的基本论断。因此，基于马克思的“人与机器”思想，从教师和学生的视角建立“静态的技术情感体验”与“动态的人机互动过程”相互联系的分析框架（如图1）。

从静态层面看，个体的技术情感体验具有较强的可塑性，而机器应用使个体面临生存、操作、道德三重情感异化。在马克思看来，“人作为对象性的、感性的存在物，是一个受动的存在物；因为它感到自己是受动的，所以是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”。马克思提出情感社会学的基本主张：情感并非是孤立的、静止的、抽象的，而是个体通过互动构造的社会关系中生成的。本文借助马克思关于资本主义制度下情感异化的研究理路，指出人机互动过程中人的技术情感体验具有生存、操作和道德三重面向。

具体地说：（1）在人的生存层面，随着机器的日益迅速发展和不断改良，大批工人失业、挨饿、患病甚至死亡，人们开始为生存而感到苦恼。在教育场域中，技术正逐步替代教师的工作，使教师面临生存性压力。当前，在全球疫情蔓延和多点暴发的情况下，教师在数字化转型中面临诸多生存威胁；（2）在人的操作层面，由于机器的更新迭代，促使教师和学生都需要持续学习，但在这一学习过程中机器使他们获得的不是对自身生命价值的肯定，即“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受到折磨、精神遭到摧残”，教师和学生正遭受着发展之困；（3）在人的道德层面，机器的资本主义应用除了使工人遭遇身体的摧残之外，还对其道德造成了破坏，即机器在摧毁工人的精神世界的同时，也造成了工人对其家庭的淡漠，使整个无产阶级的道德衰减。同样，在教育技术的介入下，技术导致的学习异化问题凸显，看似是操作层面的行为失范，但实质是教育技术异化使人的思想道德滑坡和价值认知扭曲。

从动态层面看，个体的技术情感体验是在人机互动过程中建立起来的主观感受，本质上是由行为或选择导致的潜在的心理状态，同时又影响着教师和学生后续的行为选择。由此看来，教师和学生的技术情感体验并非只是一种静态的现象，而是一个动态演化过程，不能只看其结果，而要探寻其原因。对此，按照人的认知属性将人与机器的互动过程分为初始使用、持续使用、管理使用三个阶段。

具体包括：（1）在初始使用阶段，工人只是“间或使用机器，特别是在某些需要大量人力、费力很大的简单的最初的过程”。为了尽可能多地攫取工人的剩余价值，机器不断排挤工人的劳动生存空间，使工人不得不常常因机器融入而担忧自己的生存困境。教育场域亦是如此，面对智慧教室、思政VR等教育技术，教师和学生首先是观念排斥，这些“产品化”的技术常常使师生陷入初始性焦虑，这些新技术正在打破传统教学生存样态；（2）在持续使用阶段，“随着机器的进步和机器工人本身的经验积累，劳动的速度，从而劳动的强度也会自然增加”。这一阶段，工人需要掌握操作机器的技能以及根据操作情况不断更新对机器的认知，致使自身的技术情感体验随着操作的熟练程度而不断加深。显然在教育场域，不难发现教师和学生对教育技术的操作熟练度决定了他们对技术的持续使用意愿，当然这与教育技术的可操作性亦具有正相关性。（3）在管理使用阶段，机器的资本主义应用不断突破工人生产的生理极限和道德底线，最终导致整个社会道德的全面堕落，致使工人只有依赖整个工厂才能勉强生存，从而变成局部机器的一部分”。当教师和学生对教育技术具有系统性认知后，他们会根据自身的技术经验形成差异化的技术风险感知。换言之，师生群体很可能会由于其技术认知的巨大差异，造成信息和知识上的鸿沟，这也极易促使价值认知的分化。

图1 理论分析框架

总的来说，通过建构静态的技术情感体验和动态的人机互动过程的理论框架，我们可以找到分析数字化时代教育场域中技术焦虑的重点与立场，从而扩展对数字化时代人机关系的理解。更重要的是，从马克思的“人机关系”思想中发现，其理论核心“并不在于作为物质手段的机器本身，而在于巨大的机器力量带来的庞大财富积累被‘谁’占有”。在资本主义制度下的人机关系的奥秘在于：人对机器的直接运用使人与人的社会关系采取了人与机器的物质关系的虚幻形式，是被错综复杂的“物的外壳”掩盖着的资本统治企图。回到当前的智能时代，我们会思考这样的问题，即高超的教育技术背后究竟隐藏了什么，又是什么在掌控教师和学生的日常生活，教师和学生的技术焦虑反映出怎样的异化……当然，我们需要正视这一过程以及产生的上述问题。正如马克思所说：“自我异化的扬弃同自我异化走的是一条道路”，人机交互过程中焦虑情绪的产生与深化具有历史必然性和社会现实性，关键在于摆脱机器的人身束缚与情感枷锁，最终实现人的解放。

二、人机异化：审视教育场域中技术焦虑现象及特征

在当今这一加速社会下，“焦虑”成为一个越来越经常被人们提及的概念，也得到了学界越来越多的关注和重视。作为最早提出焦虑概念的丹麦哲学家，索伦·克尔凯郭尔（Soren Kierkegaard）认为，焦虑是人们在无法预知未来的情况下进行抉择时，出于对即将来临的未知领域的恐惧以及自身的想象，希望退回到熟悉的环境中，但又难以割舍的情绪状态。同理，本文认为当技术所造成的负面影响超过了正面收益或此前预期，就会引起大众焦虑，教育技术焦虑亦是如此。

（一）教育场域中技术焦虑的内涵界定

理解教育场域中技术焦虑的内涵，就是要了解“什么是技术焦虑”和“什么是教育场域中技术焦虑”。一方面，“技术焦虑”是伴随“技术崇拜”而出现的。早在20世纪50年代，第一批现代计算机的出现使人们强烈感受到技术在加快信息流动、提升决策效率、链接区域经济等方面的巨大潜力，并逐渐对技术产生了一种“拜物教式”的非理性崇拜。当时许多人担心以计算机为代表的信息技术将扰乱日常生活秩序，使人逐渐丧失独立思考的想象力和创造力，最终威胁人类的存在。这一技术焦虑现象后来引起了学者们各方面细致深入的探索，例如，在概念界定方面，刘璐璐和张峰将技术焦虑界定为“由于对技术的过度使用和过高期待引发安全感缺乏、内心焦灼的一种心理状态”；在影响因素方面，维斯瓦纳·文卡特斯赫（Viswanath Venkatesh）等实证研究指出，个体的年龄、性别、自我效能感以及技术使用经验都会对技术焦虑产生影响。在实际效用方面，马吉德·埃柏瑞尔（Magid Igbaria）等则发现技术焦虑会对个人的技术感知与技术使用体验产生消极影响。

另一方面，依循“技术焦虑”的概念内涵，“教育场域中技术焦虑”主要是指教育主体在具体场域中使用技术过程中所产生不安、紧张、忧虑、自我强迫等复杂的主观感受。首先，就“教育技术焦虑”与“教育场域中技术焦虑”的概念差异来看，“教育技术”有广义和狭义之分，前者涵盖了在教育过程中运用科学和其他一般性知识解决具体教育问题的任何手段，后者包括人工智能、大数据、云计算等新兴技术在教育领域的应用，本文关注的教育技术正是此类。“教育技术焦虑”可从语言结构理解为“教育技术的焦虑”，因为作为现代产物的教育技术势必会遭遇技术与现代性关系的反复考量，教育技术所引发的人的焦虑情绪可视为是现代性危机的重要表现；其次，就“教育场域”的概念内涵来说，“场域”是由法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）提出的重要概念，是指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。例如，艺术场域、宗教场域、经济场域。本文讨论的教育场域定位于开展正规教育的学校，其根本指向了教育行动者（教师和学生）之间的关系网络，是将教育技术的焦虑表现场景化和情景化，通过建立一种“场域思维”准确把握教育技术焦虑的基本特征。

“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”，可将“教育场域”划分为学生、教师、学校与教育技术的三种关系场域。（1）在学生与教育技术的关系场域，人脸识别系统虽然能实时捕捉学生的学习信息，但对学生的全方位监控可能会侵犯学生的个人隐私与人格尊严，抑制学生的天性和活力，增加学生的学习焦虑；（2）在教师与教育技术的关系场域，教学辅助机器人和“AI助教”能代替或协助教师的部分工作，使教师从繁忙的教学工作过中解放出来，却无法承担教师专业劳动的情感价值和道德责任；（3）在学校与教育技术的关系场域，知识图谱技术和认知诊断技术能够提供海量的学习资源，但也因过于追求表面知识或知识外化而忽略人本价值取向。总之，随着人工智能、虚拟现实、云计算、大数据等为代表的新技术发展，“教育场域中技术焦虑”在不同的应用场景下存在差异化表现，需要结合具体的案例才能做出合理判定。

（二）教育场域中技术焦虑现象描绘

1.生存性焦虑：教育技术的替代效应

随着技术创新及应用领域拓展，职业更替日益频繁。美国查普曼大学曾就美国公众最恐怖事件开展过社会调查，结果发现比犯罪、地震更令人可怕的是科技，人们对机器人取代劳动力的恐惧超过了对死亡的恐惧整整七个百分点。在数字化时代，技术带来的生存性焦虑很可能成为一种普遍性焦虑，这一焦虑是个体因对目前或未来基本生活保障的不确定感而产生的疑虑和恐慌，特别是随着智能技术改变或消除专业化工作并创造新的就业岗位，自动化和计算机化将以极高的专业化水平改变工作的完成方式。2017年，麦肯锡全球研究院在《失业与就业：自动化时代的劳动力转移》（Jobs Lost，Jobs Gained：Workforce Transitions in a Time of Aumation）中指出，根据AI的发展和应用速度，到2030年可能有7500万至3.75亿的工人（约占全球劳动力的3%—14%）需要转变职业。教育数字化转型正处在这样的阶段。在技术植入前，教师和学生更关注考试成绩以及由此对自身知识积累的焦虑，但随着人脸识别、语音识别、动作识别等技术的场景应用，教育教学工作既有经验逐渐被技术所替代。

正如马克思所说：“一旦人不再用工具作用于劳动对象，而只是作为动力作用于工具机，人的肌肉充当动力的现象就成为偶然的了，人就可以被风、水、蒸汽等等代替了”。如今，面对智能技术的替代效应不断增强，教育主体在植入智能技术的教育过程中，逐渐意识到教育教学工作在一定程度上可能会被智能技术所取代，并由此产生关于“机器换人”的生存性焦虑。有研究者指出，人工智能的自然语言处理、情感计算、机器学习、生物感知等技术已对教师的职业角色造成巨大冲击，不可避免地引发部分教师的人工智能焦虑。无疑，智能技术的广泛应用使教师的职业能力受到了前所未有的挑战，教师不仅要接受有一定难度的专业技能训练，而且愈发激烈的人机竞争也在无形之中使其心理压力剧增。可见，教育技术发展使教师和学生的原有生活陷入难以招架的处境中，特别是对教师“存在”价值的质疑陡升，教师生存性焦虑凸显。

2.操作性焦虑：教育技术的迭代效应

突如其来的新冠疫情，使世界各国开展应急线上教育，其中教师在线操作能力成为保证教学质量的关键，数字化转型需要熟练掌握技术。但若难以达到远程教育质量要求，必然会带来操作性焦虑。操作性焦虑是指个体在使用教育技术产品过程中产生的关于采取步骤和使用流程的焦躁情绪。2020年，全国高等学校质量保障结构联盟（CIQA）发起的疫情期间高校教师线上教学调查研究中发现，全国334所高校的13997名教师中存在明显的年龄分布，35岁以下青年占比29.14%，36-45岁中青年占比47.89%，46-55岁中年占比18.06%，55岁以上占比4.91%，教师对教学平台技术掌握熟练度均值介于“一般”和“熟练”之间，认为“一般”“不熟练”“很不熟练”的人占比33.21%。显然，有1/3的高校教师对于在线教育技术熟练度是不理想的，这必然引发他们对教育技术的操作性焦虑。同时，不难发现教师操作性焦虑的年龄差异实质反映了教育代际间的内在冲突。

那些没有受过教育技术培训的教师受限于专业技术门槛无法顺利使用技术，更何况一些复杂的教育技术正处于不断进化的状态，教师现有的教育技术知识储备和教育技术能力并不足以成功驾驭。在一项关于大学英语教师教育技术能力的调查研究中，有88.5%的教师表示对高质量的融合微课和慕课的设计开发、结合教学主题的视频动画制作编辑等操作并不熟悉，他们对具体的教育技术操作也是“有心无力”。显然，教师对于智能技术的操作性焦虑实质上是源于自身经验不足，当教师能熟练掌握相关教育技术的运作原理与使用方法，与其建立其具身关系时，便能减少应用教育技术过程中的焦虑感、增强应用教育技术的自我效能感。

从科技发展史看，技术具有典型的迭代特征，这不仅是技术本身效能的更新迭代，而且还关涉人的代际接收能力。正如马克思所说：“年轻人很快就可以学会使用机器，因此也就没有必要专门培养一种特殊的工人成为机器工人。”在数字技术环境中，与数字技术一起成长起来的群体被称为“数字土著”（Digital Natives），与之对应地是“数字移民”（Digital Immigrants），指面对数字技术需要经过相对困难或不顺畅的学习才能掌握技能的群体。在高等教育场域，作为“数字土著”的大学生群体具有数字技术的先天优势。相较之，教师在数字技术运用上会遇到技术阻碍，且会随着教师年龄增长阻碍越大，这势必会造成教育技术的操作性焦虑。随着科技水平不断发展，尖端科学技术出现，由各种高科技组成的教育系统在简化一些复杂操作过程的同时，也对人的使用最低标准予以提高。

随着人类不可阻挡地向数字化未来迈进，教育技术在助推乐观情绪的同时也引发了道德担忧，教育场域中的受教育权剥夺、个人隐私侵犯、数字鸿沟过大、道德准则欠缺、价值迷失、信息污染等现象层次不穷，教育技术对人的异化作用愈发强烈。显然，道德性焦虑是指个体在使用技术产品对人的价值认知和道德伦理底线的触及，使人产生一种价值碰撞和认知矛盾。在马克思看来，近代工业的发展使工人必须按照机器的工作时间劳动，突破了工人能够承受的道德界限和自然界限，从而对工人的健康和道德造成了不可挽回的损害。

由此可以想象，教师在利用机器学习算法和数据挖掘技术采集和分析学生数据的过程中，很可能会威胁学生的隐私权益和人格自由，甚至会由于缺乏对人工智能决策机制的正确认识而导致做出有悖教育伦理准则的决策等。2021年9月28日，清华大学首位AI虚拟学生“华智冰”的亮相在引起大众热议的同时，也引发了关于“AI换脸”“虚拟数字人”的焦虑。这主要是因为机器人的设计与进化模糊了人与机器的生理边界，而人类社会原有的道德体系并不适用于机器，没有办法对技术植入下的教育行为做出道德判断与伦理约束。正如研究者所说，科技革命为教育发展带来深刻变革和历史机遇，但技术的使用可能会偏离预设的轨道，脱离人们的控制，甚至导致公开或隐蔽的教育不平等出现。随着教育大数据和机器智能化发展，教育异化与数据隐私泄露已成为智能技术提升教育质量过程中不可回避的伦理与安全问题。

三、人机交互：破解教育场域中技术焦虑的形成机理

技术焦虑并非是突然出现的，而是随着人与机器的互动而逐渐产生的。因此，人机交互既有焦虑程度（结果表象），又存时序阶段（交互过程），可以说不同程度的人机交互焦虑对应着不同阶段的人机交互使用状态。换言之，用户对技术的采纳往往是一个长期的、循序渐进的过程，由此产生的技术焦虑也是一个不断演变的社会认知过程。本文基于马克思的“人与机器”基本思想，将教育主体与技术的交互过程分为初始使用、持续使用和管理使用三个阶段，旨在以一种“长时段”的方式呈现教师和学生不断受到教育技术控制并产生焦虑情绪的动态过程。

（一）初始使用：技术认知下的“人-机”关系建构

在初始使用阶段，由于技术的发展速度总是领先人们的适应速度，导致人们对技术的认知往往滞后于技术的变革。正如马克思在《资本论》中所说：“在专门制造蒸汽机、走锭精纺机等等的工人出现以前，走锭精纺机、蒸汽机等等就已经出现了”。这表明在工人进入资本家的工厂之前，机器的发明与应用就已经存在了。由此推断，工人很可能在初次接触机器时并不完全熟知机器的运作原理和使用方法，进而在心理认知上产生陌生、焦虑，甚至是排斥等负面情绪。对此，有实证研究指出，当个体初次采纳新技术时，如果意识到自身与技术的发展不相适应，通常会表现出对技术的焦虑或恐惧，其采纳新技术的动机和意愿也会随之降低。此类技术焦虑是初始阶段缺乏对智能技术认知的体现，是对目前或未来智能技术引起的生产力整体跃升而产生长期竞争的生存性焦虑。

历史地看，每一次重大技术变革在带来生产力巨大提升的同时，也会因为市场重组与资源聚合而产生社会分化。因此，尽管智能教育技术带来了巨大便捷，但却以人与机器相竞争的形式加剧了本就激烈的人与人的竞争，教育主体总是担心自己因竞争力不足而被取代。对教师而言，情感计算、自然语言处理、图像识别等人工智能技术对教育教学改进的诸多优势往往并未获得教师的深刻认同，教师对人工智能将会取缔自身职业的趋势感到非常焦虑；对学生而言，一些机械性、可重复的体力类工作岗位将率先被人工智能技术取代，如记账员、制造业生产线工人、银行柜台服务人员、文职人员、信息处理、会计等岗位，学生担心人工智能对劳动力就业市场产生强烈冲击；对学校而言，有专家预测当人工智能发展到超级人工智能状态，学校将完全被虚拟学习空间所取代，传统学校的育人功能将会被完全解构。可见，伴随人工智能教育应用的拓展，教育主体并没有因此感到轻松，反而会陷入“被取代”的焦虑之中，担心智能教育技术进入教育场域后会不断地推进“机器换人”的进程，从而加剧教育主体之间激烈的内部竞争。

总的来说，初始使用阶段的生存性焦虑表明当前个体所具备的认知能力与智能技术的发展程度并不匹配，造成个体形成对智能教育技术的心理壁垒。此种生存性焦虑很可能导致的结果是，如果不是处于必须使用智能技术的情况下，部分个体由于对智能技术并不熟悉，依然习惯于通过传统的教学方式如“口授加板书”来展开教学，无法突破既有认知经验的局限和充分发挥智能技术的优势，在整体上呈现出被动服从的氛围，甚至会造成个体自我存在所认同的心理或精神意义的失落。不过，为了减缓生存性焦虑，个体也会尝试主动接触和了解教育技术，提升教育信息素养，培育核心竞争力。

（二）持续使用：技术适应下的“人-机”关系发展

经历了初始使用阶段，教师和学生积累了一些关于技术的认知与经验，并以此来衡量自己所感知到的收益和风险，从而在心理相对稳定的情况下进入持续使用阶段。正如马克思所指出：“蒸汽力的运用最初遇到了一些纯粹技术上的障碍，如机器发生震动，控制机器速度有困难，轻型机器损坏很快等等，但经验很快就教会人们克服这些障碍”。也就是说，即使在初次使用阶段遭遇生存性焦虑困境，但教师和学生也并不会中断继续使用教育技术的意愿或行为，反而会进入一种对持续化、常态化的技术使用阶段。可以看出，缺乏技术素养的教师和学生在初次使用智能技术时（如学校引入智能技术后交由师生使用），由于教师和学生对技术的操作步骤、注意事项等未能完全掌握，在使用智能技术初期便遭遇诸多挑战，就无法自主地利用技术获得所需服务，从而滋生严重的操作性焦虑。

在持续使用阶段，所引发的操作性焦虑看似是个体主动实践的结果，实则是在被动适应大数据分析、增强现实、虚拟现实等多维应用场景下形成的，建立了一种“被动适应”下的人机交互关系，在智能技术发展过程中，受技术门槛和个人能力的限制,教育主体并非主动选择使用智能技术，而是因组织引入和政策要求，只能被动适应技术所带来的教育变革。一方面，信息技术应用能力的欠缺导致个体难以自由使用教育技术。据调查，有67.9%的西部农村教师不会使用也从未使用过计算机，且年龄越大不会使用计算机的教师比例逐渐增加；另一项调查发现，很多教师在参加培训前都没有接触过Photoshop、电子书等软件，在以往教学课件的制作中只有图片和文字的简单结合。此类情况在学生群体中亦有出现，一些学生表示校园网、数字化图书馆等现代化的设施和信息资源极少接触，MOOCs等线上课程也只是听过并未真正使用过，这表明部分师生对基础性教育技术是陌生的，尚处于对教学技术知之甚少、勉强操作的“新手状态”。

另一方面，较高的技术门槛使非技术专业出身的个体望而却步。以5G、大数据、人工智能为代表的新兴教育技术在模型设计、操作流程、计算能力等方面比传统教育技术更复杂，常常需要联合其他基础设施才能有效提升教育效果，这在一定程度上提高了教育技术的使用门槛。在教育场景中，当教师对中文作文批改系统、纸笔考试主观题智能评卷技术、学术论文写作指导系统等进行教育决策时，这些技术性要求对初次使用的教师来说仍具有一定的难度。再加之教师在使用教育技术的过程中时常会遭遇视频卡顿、网络掉线等突发状况，很大比例的教师对教育技术的运用还不如学生熟练，需要在学生的帮助下才能顺利解决技术问题，因而在持续使用教育技术后很容易产生较为严重的教育技术焦虑。

（三）管理使用：技术伦理下“人-机”关系反思

随着技术使用常态化，人们进入管理使用阶段，个体技术焦虑常表现为个体的技术倦怠（technology burnout），而这种倦怠的症状看似是“压力、疲劳、对环境的麻木、失去兴趣以及身体和精神问题”，但实质上是触及到了个体对技术的深层心理和伦理道德。这一阶段教师和学生对技术的生存性焦虑和操作性焦虑会有所缓和，但他们联系自身存在的技术环境可能会产生道德性焦虑。在教育场域中，教育技术对教师和学生的影响会更加深入。有研究者指出，个体的技术使用动机是短暂且变化的，在个体内部驱动力不足的前提下，“此时如若外部动力缺失，技术应用将在师生的倦怠应付中流于形式”。此种技术引发的道德性焦虑正肆意吞噬着人的本性，使得师生产生关于“教育价值”的迷失与困惑。

在这一阶段里，教师和学生的持续使用意愿受到过去使用新技术的经验（满意度）的影响，他们在对比技术实际使用情况和期望后产生了满足或失望的情感反应，甚至可能意识到教育技术存在的道德风险，并产生与最初技术使用意愿相违背的实践行为，教师和学生由此易形成复杂的道德性焦虑。教师和学生已经历了技术使用从不熟练到熟练的感知阶段，增加了对技术深度认知。有调查发现，学习者在初始使用阶段产生的新奇感会随着技术持续使用逐渐下降，导致学习兴趣及效果相应下降。如智能监控设备和数据挖掘技术的应用使个体在任何媒介或平台上的行为痕迹都会被捕捉和记录，诸如兴趣爱好、行为活动、生活习惯等个人隐私将成为公开和透明的，并以个人数据的形式流入海量数据系统中。因此，教师和学生会逐渐发现技术在教育教学中的应用，容易引发一些如非法监听、隐私泄露、网络攻击等的技术伦理以及法律风险问题，从而出现诸如恐惧、抗拒和不信任等一系列道德危机，进入了“恐慌崛起阶段”。

总的来说，教师和学生的教育技术焦虑在根源上是一种面对为物所役而产生的无法掌控和无可奈何的消极情绪。起初是一种状态焦虑，即面对与技术相关的特定情境所产生的正常反应状态，常表现为由信息技术素养不足而导致的操作失误，以及对技术使用力不从心等心理反应。随着技术的持续使用，个体的教育技术焦虑很可能会增强并逐渐形成一种相对稳定的情绪状态，最终造成不确定、挫败、质疑等一系列的自我否定而产生的精神压力。此种焦虑情绪从生成到增强再到稳定，反映的是个体对人的内在素质与教育技术属性的认知过程，亦是人与机器的关系由建立到对立再到调试的过程。在这一过程中，教师和学生逐渐洞察了技术凌驾于自我之上的技术真相及其背后潜在的复杂权力关系,却对此“心有力而余不足”，只能默默接受技术控制的客观事实，在反复的技术使用中实现焦虑情绪的再生产，这无疑加重了教育技术焦虑与负担，深层次上影响学生学习效率。

四、人机共生：消解教育场域中技术焦虑的治理路向

在马克思看来，生产力与生产关系的矛盾运动是人与机器互动的基础，机器对人的效应要从人与人的互动关系中去理解。转换到教育场域，不难发现技术焦虑产生的根源并不是“自然”的教育技术本身，而是在具体应用场景中使用教育技术的人及其之间的相互关系，这是智能时代教育技术思考中具有“原点”意义的问题。因此，本文认为面对智能时代教育技术引起的各类焦虑情绪，应当回归到马克思所坚持的“以人为本”的核心立场，从人与人的关系入手探索出一条“以动制静”的治理路径，即从初始、持续和管理阶段依次建立师生共情、师生共学和师生共鸣的阶段性策略，推动人与机器由对抗冲突走向“人机共生”的良性发展。

（一）以师生共情降低教育技术的替代风险

情感是人工智能无法取代人类的特质之一。虽然教育技术不可避免地改变了学校、教师和学生的工作生活，但教育过程中“灵魂的唤醒”依然需要教师与学生之间建立面对面的情感交流，从而将教育的意义抵达彼此心灵的深处。在当前大众化的在线学习、MOOCs等远程教育活动中，失去了师生和生生交互，极易会造成交互的异化，使教师和学生禁锢在无社会化的真空地带，尽管他们与教育技术建立了深度联结，但却形成了“机器换人”的现实状态，缺乏社会化交往的教育，也就失去教育的本真意义。正如联合国教科文组织（UNESCO）在《教育的未来》（The Futures of Education）报告中所述：“即便是最出色的算法也无法取代教育工作者的社交和情感技能，包括其人性、同理心和对学生的关注”。因此，如何建构初始化的系统性技术认知以及在认知下的人机关系成为问题关键。

在初始阶段，只有以师生双方的情感互动为起点，才能重新认识教育技术介入下的教育主体关系，把教育技术融入真实且密切的课堂互动当中，从而使师生不断修正对教育技术发展前景的认知与解读，逐渐从“机器换人”“技术取代职业”“人工智能代替人脑”等生存性焦虑中解放出来。为此，本文以情感互动为切入，包括三个方面：从教师角度而言，教师应该引导和鼓励学生主动分享学习收获和经验，在群体交往中不断强化自我效能感，以此促进同辈群体间的情感交流；从学生角度而言，学生需要主动融入课堂互动，不仅要加强与教师的沟通交流，而且更要突出同伴互助，促进学生间的合作学习，形成积极情感和协作凝聚力；从学校角度而言，学校亟须营造师生交往的教学环境，并建立激励参与、开放民主和尊重信任的物质和制度基础，形成具有社会情感的学校文化。

（二）以师生共学弥合教育技术的操作鸿沟

数字技术形成的社会环境对人类发展具有重要且差异化的评价影响。在教育场域中，随着技术的深度介入，教师和学生之间的代沟特征会愈加突出，这种代沟在教育技术环境中会不断放大，因为教师和学生面对教育技术的认知和运用完全是不同的，这完全颠覆了师生之间传统的授受角色。同时，由于区域教育非均衡发展和家庭背景差异化，学生群体内部包括城乡、学校、学科和性别等异质性亦存在技术不平等，高技术与低技术学生群体之间存在操作性的“学沟”现象。为此，面对新兴的智能化教育技术，师生、生生之间应加强日常教学生活中的“共同学习”，尤其是要引导高技术学生群体在“共学”过程中发挥好技术反哺和技术互助作用，促进师生和生生在教学过程中的亲和度，塑造教育技术介入的反哺式和互助式教学文化，弥合教育技术下的操作鸿沟，促进师生和生生间的和谐关系。

在教育技术的介入下，课堂教学过程不应只是教师单向的知识传授和线性参与，而应是“师生共学”，这包括教师的教学能力和学生的学习能力。一是教师的教学能力。在智能时代，教师教学能力不仅反映在熟练掌握教育技术，而且更要体现在根据学生特征和课程要求选择适切教育技术；二是学生的学习能力。从一定意义而言，学生应在学习过程中建立主体意识和集体感，促进学习共同体的形成、拓展与优化，建立技术环境下的以学生为中心教学制度。其中，特别要通过师生之间的深度学习和协作，能够克服部分教师在年龄、专业、经历等方面的局限，使学生的个体经验成为教师自身经验不足的重要支撑，使师生在教学相长中共同探索新规律，重构教育技术下的师生关系。如有学者指出：“师生共学可以更好地激励和促进教师和学生的学习，让教学真正成为教学相长的过程”。

（三）以师生共鸣融通教育技术的价值碰撞

在教育场域中，共鸣是指各教育主体通过学习互动达到认知、意志、思想等的相互认同。由此可见，共鸣本身与技术并无多大关系，而是师生双方的人生体验与道德素养相互碰撞后形成的价值共识。正如德国社会理论家哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）所指，共鸣可以作为“美好生活”(dasgute Leben)的标准，是打破课堂“沉默”与“排斥”，构建人与世界“协调关系”的重要渠道。换言之，当学校借助参数化管控教学质量、教师通过参数化评估学生学习时，就会愈加刺激人与人之间的疏离感和陌生感。不难想象，在共鸣的课堂氛围中，师生之间的心理距离不断拉近，共同将教育技术视为一种辅助工具而非主导手段，以强大的感召力和责任心主动遵循教育技术的价值标准与道德规范，进一步消除由教育技术引起的偏见、歧视与分裂，从而在弥合教育技术引起的价值冲突方面发挥积极效用。

基于以上分析，缓解智能时代教育主体对教育技术的道德性焦虑需要依靠师生之间的共鸣，提升引导教育技术“向善”的能力。就学校来说，学校应是促进师生之间，学生之间和教师之间人际交往的地方，智能时代的学校需要以学生为中心，以支持学生的社会、情感、认知和道德发展；就教师来说，教师应将更多的时间和精力投入到观察与解读学生的学习过程，着重培养“学生的智力、社会交往能力和合乎道德的行动能力，使其能在同理心和同情心基础上共同改造世界”， 增强师生心灵沟通的力量；就学生来说，学生应加强主体意识，主动通过学业咨询、小组协作、讲堂传授、同伴辅导等多种方式增强与教师和同学之间的互动，在相互交流合作中建立起信任、平等、包容的社会关系，强化对生命的感知、尊重与敬畏，从而更加明确教育技术的人本属性、道德边界和价值规范。

五、结    语

“每隔一段时间，我们就会遇到一种技术，让我们停下来去思考作为人类的意义”。继能源、互联网和移动通信共同引发第三次工业革命之后，以大数据、人工智能、云计算为代表的第四次工业革命正方兴未艾，并在带动生产力整体跃升和促进生产关系变革方面具备成长潜力。聚焦到教育场域，以虚拟现实、增强现实等为代表的新兴教育技术在协助消除获取学习机会和资源的障碍、实现自动化管理流程和优化教学方法方面带来巨大进步，有力地推动了教育高质量发展和促进教育公平。然而，教育技术的迅速普及和广泛应用也不可避免地扰乱教育发展的社会秩序，破坏了师生、生生之间最本质的人际交互关系，助长了人们对教育技术的焦虑情绪。

正如马克思在《资本论》中所言：“机器不在劳动过程中服务就没有用”。作为人类身体和神经系统的延伸，“由技术所引起的问题并非技术问题，而是关于人类自身的人性，涉及科学、政治、哲学和道德方面的关切”。显然，我们不应为了适应新的技术进步而扭曲教育的单行道，必须警惕教育技术介入的“二阶问题”，破解智能时代教育场域中技术焦虑的根本出路就在于回到人与人的社会关系，即教师和学生、学生和学生之间的关系。因此，我们需要重申教育是一项基本人权和共同利益的价值共识，而不是将技术视为一切问题根源的“替罪羊”，应提出符合人类命运共同体利益的方式引导建设幸福、健康与可持续的教育未来。

作者—编辑—同行评议意见

第一轮审稿意见

同行评议意见1

《教育场域中技术焦虑的形成机理及治理路向——基于马克思“人与机器”思想的时代阐释》一文洋洋洒洒，近两万言，从教育技术焦虑的表征到机理再到突破，结构完整、语言流畅，学术迁移能力较强，观点也比较清楚。生存焦虑、操作焦虑、伦理焦虑的划分也能够成立。三点意见，仅供参考：第一，我们对教育技术究竟是崇拜，还是焦虑？如果是焦虑，我们对哪些教育技术感到焦虑，对影响哪些教育活动的技术感到焦虑、哪些方面不焦虑，这里的教育技术不应该是笼统的，应该分类讨论、详细阐述。第二，教育技术焦虑，与教育场域中的技术焦虑，是两个不同的东西，需要进一步斟酌题目与内容的匹配关系。第三，大道至简，文章处处是引用，请适当精简、恰当引用。

同行评议意见2

论文以马克思“人与机器”思想为理论基础，围绕教育场域中的技术焦虑问题展开，分别从静态和动态两个维度阐释了焦虑的形成机理。整体来看，选题有创新价值，结构框架合理，观点具有启发性，材料较为丰富和权威，体现出较好的学术涵养和能力，建议刊用。

编辑意见：请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用红色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。 文字复制比控制在10%以内。 参考文献通修。

作者修回说明

首先，对外审专家和编辑部老师的审稿工作表示敬意，非常感谢专家和编辑部老师对本研究的肯定，以及提出的宝贵意见和建议，这对我们完善研究非常重要，我们进行了深入讨论和研究，就专家的意见和建议做以下修改和回应，并在修改版文章中以修订模式进行区分。

请专家拨冗审阅。

问题1：我们对教育技术究竟是崇拜，还是焦虑？如果是焦虑，我们对哪些教育技术感到焦虑，对影响哪些教育活动的技术感到焦虑、哪些方面不焦虑，这里的教育技术不应该是笼统的，应该分类讨论、详细阐述。

本文认为教育技术本身不会引起焦虑，教育场域中的技术焦虑是人与教育技术相异化的产物。因此，本文并没有对教育技术的类别进行划分，而是对教育技术的应用场景和焦虑特征及其原因进行了讨论和阐述，以期更为直观地呈现教育场域中技术焦虑的具体情况和研究态势。

对编辑意见的回应：最后，笔者对引用、重复率以及参考文献等进行了全文通读和修改。

审稿结论：同意录用。

审核确认：吴朝平 蔡宗模

  《重庆高教研究》投稿及审稿要求