张瀚文 | 魅力课堂与教学真相：基于本科讲授法教学的案例研究

收稿日期：2023-04-15

修回日期：2023-06-03

终审日期：2023-06-04

录用日期：2023-06-15

  《重庆高教研究》投稿及审稿要求

二、研究设计

“这堂课的组织形式像大多数传统课堂一样，在空间上并不宽裕的教室里秧田式的布满五十个左右的座位……课堂往往在普遍的沉默中展开，又在铃声打断教师的纵情讲说中结束，全程没有一个学生发言或被教师提问。”（观察笔记）

“只有这门课让我感觉真的学到了别处学不到的东西……真的来上了一个好大学。”（学生评语）

基于此，笔者逐渐发现这堂课展现出了丰富的分析潜力。从学界“批驳”讲授法的观点看，这种纯讲授且有魅力恰是悖论式的存在而令人好奇。而从学界为讲授法“平反”的观点看，以此为案例的研究则又正是洞悉其魅力及其发生学的一种值得期待的尝试。

(二) 资料来源与分析框架

本研究的资料搜集策略主要采用了参与式观察、深度访谈和实物分析法。参与式观察是民族志学者的核心方法，也是深入理解案例复杂性的重要手段。笔者从学期初旁听这门课程，并进行了三次有计划性的课堂观察。第一次观察为描述性观察(descriptive observation)，侧重于对课堂进行白描式、过程性的整体观察，尽量将注意到的信息进行全面记录。第二次观察是在参考弗兰德斯(Flanders，N.A.)的师生互动观察类目系统的基础上制定了观察提纲并进行焦点观察(focused observation)，选择一位表示过课堂“有魅力”和一位课堂上有过“昏昏欲睡”情况的学生以及一位旁听生进行了重点关注。第三次观察笔者则深度参与课堂，尽量作为学生的身份认真听课以纯粹地体验课堂，并进行自我观察。每次观察笔者均当场记录，并在观察结束后及时整理观察笔记，同时定期进行方法与理论反思并撰写研究备忘录。

案例研究中的访谈亦可视为借助主位视角开展的一种观察策略，即通过“当地人”视角的观察以深度理解案例的复杂性，本研究共组织开展了三轮访谈。质性研究中的三角验证法能一定程度上帮助研究者“证实观察、提高诠释的可信度”，本研究具体采用了资料源三角验证(data source triangulation)方法以提高研究的可信度。考虑到课堂体验历时变化的可能性及不同群体的体验差异，为验证“在不同时间、与不同个体互动时”学生关于学习体验的访谈资料稳定性，研究于课程开展的中期和末期分别了邀请两组学生进行访谈，且综合考虑到了在修学生、已修学生及旁听生等各群体的学习体验。在第一轮访谈中，采用典型个案抽样法进行抽样，依据课堂“投入程度”和“体验表达”的差异邀请了八位不同类型学生，其中包括四位在修学生、一位已修学生和三位旁听生。在初步资料分析后，笔者又主动邀请了就读其他专业的室友旁听此案例课堂并进行了访谈。在课程开展快结束时，笔者组织了第二轮访谈。本轮访谈以了解学生的学习体验变化为主要目的，在对一轮访谈中的在修学生进行回访的基础上，又邀请了三位在修学生进行了访谈。其中，受访者详细信息见表1。

表1  受访者基本信息

在第一堂课上，此案例课堂的魅力展现得并不顺利。学生们既感受到一种让人难以走进的推力，也体验到了一股作为吸引力的拉力。在推拉之间，感受着这般复杂的课堂初体验。

(一) 推：“他到底在讲什么？！”

当问到初次课堂体验时，学生们大多表示“听不懂”而且“很挫败”甚至“很生气”。

“听不懂，听着听着就只听得到声音但不知道在说什么了……走神了（笑）。”（馨童）

“感觉他没有逻辑……所以当时我们听完后对这门课的一致评价就是“好睡”，简直太催眠了！”（刘一）

“我感觉很挫败，因为听不懂，我怎么会听不懂呢？！到了第三节课的时候会特别焦躁……他到底在讲什么啊？！感觉在浪费我的时间！”（玉溪）

“三节课下来学生没有机会说一句话，课堂的抬头率也越来越低，有部分学生不知道是看讲义还是在眯着眼睡觉。这时，坐旁边的学生突然感慨一声：‘哎，又开始听不懂了。’”（观察笔记）

(二) 拉：课堂情境与个人魅力

当再问道“是怎么坚持下来”时，馨童笑着直言“那肯定得认真听，你至少得拿到学分吧（笑）”。当然，最终让学生们克服“推力”并发自内心乐在其中的，除了那些“拿到学分”的制度性要求，更重要的是一些逐渐浮现的、作为吸引力的拉力。

“最开始吸引我的是老师那种状态，他在上面非常投入地、热情洋溢地在给你讲东西，你就会很好奇，他到底讲的是啥呢？”（玉溪）

“感觉老师非常用心，课间都还在安静地翻书，然后一到上课又特别兴奋、投入……有被郑重对待的感觉。”（馨童）

“他很容易自我陶醉，有一个细节，有次上课老师拿起水杯准备喝水，他还没喝，又把水杯给放下了，然后又继续讲下去了……也就是因为他这份沉醉，课堂就像是引人入胜的表演一样，你就算不知道他在讲什么都还是会吸引你去听一听。”（史博）

“我发现有一些旁听的师兄师姐，甚至还有访问学者……这就让课堂显得很庄严神圣（笑），让我感觉肯定有点东西值得我学的。”（秀可）

“老师的衣服是穿得最少的，因为讲课非常投入会出汗……上课时抑扬顿挫，音调忽高忽低，声音也是忽大忽小……表情丰富、手舞足蹈、前倾后仰……有非常充沛、张扬的生命和兴奋感……”（观察笔记）

四、课堂魅力发生学

(一) “我喜欢这种主观知识”

在谈到这门课的独特性时，秀可的回答提供了切入课堂魅力的绝佳视角：“因为他讲的都是主观知识，我很喜欢这种主观知识，很迷人。”知识应该是以客观著称且排斥主观性的，为何“主观知识”却成为了独特的吸引力呢？这种迷人的主观性又到底是什么呢？

“因为当一个课堂倾向于抛出自己的主观观点并进行阐释的时候，它其实对人的思辨性要求会更高，而那些客观知识则可能对人的记忆能力要求更高。”（秀可）

“跟有一些老师读PPT不太一样，他就是能够陶醉其中，就像说我有一些我自己的真知灼见，我觉得特别好，我一定要分享给你们，我想和你们进行交流，是这样的感觉。”（史博）

“老师上课他不是站在对立面去给你灌输知识，他会带着你去思考，而且引用的观点他自己也不一定同意，就是他一方面会展现一些大佬的观点，但同时又给出他自己的观点然后让我们自己定夺。”（梓青）

“不是陈列结论让人去记住，更要紧的是把各种理论声音铺陈开来。”（豆瓣评论）

其实，所谓的主观性知识不是说知识本身是基于个人经验的随意知识，它其实是一种教学充满启发和对话的表征，其本质上突出的是所授知识的可质疑性。这意味着学生不是去背诵一份外化于自我经验的知识清单，而是有机会和知识建立起个人化的联系。所以，与其说这是主观知识，不如说是一种可供思考、能有启发且欢迎质疑的知识。形式上没有互动的讲授法教学在这里便巧妙地实现了对话教学，此案例课堂的魅力也在学生批判性地理解“主观知识”的过程中显现出来。

(二) 教学技法的刻意克制

黑格尔（Hegel）曾说:“方法是‘关于内容的内部的自我运动形式的意识’”，即可以理解为方法内藏于知识内容之中，知识内容本身就蕴含和要求着一套教学方法。其实“主观性的知识”既是对知识状态的一种描述，同样也暗示着一套特殊的教学态度与方法。教学法的发展是一个浪漫化的过程，其相信人类理性可以洞察教学活动中一切复杂机制，认为只要按着教学法手册行事，高质量的教学就能发生。但这种纯技术取向对教学活动复杂性的简单想象有时显得过于天真，而且追求去个人化的、普适性的教学手段可能会把教师群体仅仅变成了同质化的教学工具。“教学是科学，同时也是艺术”，关于教学，没有一套值得我们去逐条遵守的操作手册，“把‘教育的智慧性和机智性’仅仅当做行为准则、技术或方法来学是行不通的”。“世界并不单单由我们自己控制”，在涉及多样主体、多种因素的教育情境里，保持一定的克制和谨慎是对教学限度和复杂性的尊重，也是对“教学智慧”的追求。所以当我们对教学技法刻意克制而专注于学科知识本身，有时反而能释放出教学的内在魅力。

“他没有一下合作一下汇报那种很明显的教学方法……会让你专注于理论本身……你听着听着就会觉得很享受，有时候觉得痛苦、有时候觉得又峰回路转……”（刘一）

“其实就是讲授制（法），但是也不太一样，他的课你需要不断去思考，几乎没有说像之前那种啊……这个东西是重点，大家注意记一下，完全没有。”（梓青）

“他在课上确实展现了他作为一个学者，作为一个教师的那种魅力。他想把知识本身所蕴含的魅力分享给你，而不是拘泥于一些固定的教学方法……可以说他在敞开他自己的生命状态，同时又展现这个学科的知识魅力……他不刻意地用各种技巧把东西给你，但是他吸引你去感受这个学科的美妙。”（史博）

我们在这里发现了一种特别的教学方法，其没有刻意的技法追求，而也正是这种刻意克制展现出了蕴藏于知识本身的教学法力量。知识本身就是有教育性的，我们需要充分关注这种蕴藏于知识本身的教学法维度。如美国学者麦克尤恩（McEwan）和布尔（Bull）所言：“观念自身从本质上讲是教育学的……理解一种新观念并非简单地增加库存，也是把握其启发或教学能力”。我们对知识本身的理解就同时包含着对其教学意向性的感知，知识本身就有教学法维度，这是知识本身具有的教育学潜力。当我们努力去展示知识内在魅力时，我们就借助了知识本身的教学力量，这种刻意克制的教学行为也正是借助了知识自然而然的本体性教学魅力，让人“专注于知识本身”，“不知不觉地”在“枯燥”的课堂里“很享受”。同时，这种“教学技法的刻意克制”其实也是和上述“主观性知识”紧密相关。它警惕那种想要把握和控制一切的工具理性，充分尊重教学活动的复杂性，尝试通过教师自身“真知灼见”的展示来展现知识本身的魅力并与学生建立起对话关系。教师在这里不再是冷漠的知识搬运工，他通过自我主体性与独特性的展现与知识本身站在一起，进而也和学生们站在一起，并成就了课堂魅力。

(三) 作为交往方式的作业

在课堂之外，课程作业成为了师生间另一项隐秘交往活动的载体。

“有个同学说就是听说X老师（作业）批得认真才选的这个课。”（学生评语）

“就是因为他很认真地回复了我写的自传，然后我们交流就比较多了，后来就选了他（做导师）。”（依景）

“老师是一个跟每一个学生都敞开心扉的人，我们当时写的自传，他给每一个学生都非常认真地回复，因为在以前的时候其实很少受过这样的待遇，所以当有一个很厉害的老师这么郑重其事地对待你，这对我来说都是一种莫大的荣幸，所以当我去上他的课的时候就会有一种滤镜，就会不由自主地去认真听。”（刘一）

授课教师除了将读书报告作为考核作业外，还提出了一项不做考核的特别要求：提供一份教育自传。我们即使不完全同意“交往是教学过程的本质”，也需要认识到教学中师生交往的教育意蕴。此案例中，授课教师细细阅读了每一位学生的自传并用心回复，学生在作为交往手段的作业互动过程里感受着教师的爱与鼓励，也感受着课堂之外的教学魅力。以作业为方式的师生交往使得二者建立了新的共同体关系，双方不再是为了“修学分”或“挣工分”而被限制在教室内，学生被邀请进入教师的世界，教师也向学生敞开并欣喜于学生的成长。

最后，在问道“上这门课对你产生了什么影响”时，梓青的回答令我记忆犹新。他从原本滔滔不绝的讲述中安静下来，望着前方思考了半分钟左右，接着转过身来边点头边微笑着对我说：“我变得不一样了。”笔者当时被他的回答深深感动：

和梓青类似的，许多学生都在学习推进中扭转了初体验中的负面印象，在“平静而兴奋（刘一）”或“痛苦而诱人（馨童）”的状态里越来越体会到这门课的魅力。在这里，“主观性知识”、刻意克制的教学法和以作业为载体的交往互动交织在一起，共同成就了此魅力课堂。

五、多样的课堂图景

以上从主位视角出发，以“当地人”视角即学生的学习体验演变为线索展示了此案例课堂的魅力及其发生学。接下来，笔者则尝试从客位视角出发，通过对案例中“可直接观察到的”课堂图景部分来进一步呈现案例课堂的魅力性。不过正如前文所提及，笔者在观察初期察觉到课堂非常沉闷，师生之间几乎没有明显互动，课堂图景可谓枯燥而单一。

“学生们三节课都没有发言的机会，唯一发出的声音是集体翻讲义的翻页声，而这忽然的一阵‘哗！哗！’声，衬得课堂更加安静了。”（观察笔记）

通过初步观察，我们似乎只能发现安静甚至木讷的单一学生群像。直到随着观察进入后期阶段以及深度访谈的逐步展开，笔者才逐渐察觉到了这门“安静”课堂的丰富性，并最终发现正是这多样的课堂图景成为了课堂魅力的生动表征。

(一) 笑

除了上述翻书声，课堂里也有学生们的阵阵笑声。观察发现，平均每一节课全班会发出不同规模的四到六次笑声。而在课堂讲稿中，关于“（学生笑）”的记录共出现过52次，其中“大笑”、“哄堂大笑”、“全班骚动”则占比了一半左右。

“老师挺逗的，他会时不时给你抖个包袱，引得大家哄堂大笑。”（史博）

“每次大家笑的时候很多低头的学生会把头抬起来，从走神的状态回到课堂……在谈到对世俗外力量感知时，老师说‘有些人蹦完极之后觉得自己整个人都不一样，觉得自己也算是个人物！’边说边做着动作且配合着傲娇表情，学生们在这节课上第四次哄堂大笑了起来。”（观察笔记）

“说笑话当然会笑啊哈哈……感觉每次那种搞笑的时候都会让我精神更集中一些……其实还有一种笑，他说的一个东西我听懂了，那一瞬间我会觉得我心里是在笑的，我面上不一定笑，但那个时候我的精神肯定是愉悦的。”（馨童）

作为振奋精神的笑和心领神会的笑让安静的课堂变得有趣，也丰富了我们对课堂图景的感知。而更重要的是，这种教师不自觉的“逗笑”在展现着教学魅力的同时又能凝聚着学生们的注意力并表征着思维对话的发生。

(二) “碎碎念”

在观察和访谈中笔者发现，虽然授课教师没有直接点名让学生回答问题，但案例课堂里也有很多问题被抛出来，引得学生们喃喃自语。

所以说，“话语信息的接受本身就是主动的过程”，那种认为静听状态下的学生只是知识容器是站在教师本位逻辑下对学生的揣测而已，学生到底如何接受知识其实是个黑箱。在此案例中，学生们不可能将教师的每句话记下来、背下来，所以那些对知识的接受、选择和理解都是自然而然发生的过程，而这些过程又是再主动不过的认知过程。在这里，表面平静的课堂实则暗流涌动，观点在教师的“无对象发问”和学生的“碎碎念”中不断发生对话，丰富了课堂图景同时也表征着魅力性教学的发生。

(三) 点头、摇头与走神

课堂里学生多样的肢体动作也昭示着不同的听课状态。

“认真听课并进入状态的学生是一动不动的。不会摇头晃脑，不会去扶眼镜，不会去咬笔……但也可能会突然频频摇头又或者缓缓点头，也会去翻书翻讲义……或许他真的在此刻和老师对接上了吧！”（观察笔记）

“对，是的，有时候觉得老师的思路巧妙或者他讲一个点我特别触动我，我就会自己点头。”（馨童）

点头与摇头作为课堂里学生的沉默之声，也体现出了教学对话的发生。这些学生群像是互动式教学发生的表征，意味着学生心领神会地“豁然开朗”又或者是思路受阻而满是困惑。而除了上述的肢体行为，也有学生直言其在课堂上会“走神”。

“我会走神，但也不叫走神吧。我课堂可能有三分之一的精力不在他的讲授上，因为我会去看讲义和他自己写的文章……”（秀可）

“每次讲到我感兴趣的点我就会沿着那个点想下去了就走神了，还有的时候他讲了一个东西我不知道，我就忍不住回去查查这到底是什么意思，就也会走神。”（史博）

当学生不是一种接受知识而是探索知识的状态时，课堂里就容易出现“主动”走神的现象。高等教育领域的教学本无意灌输学生一整套完备的知识，激发学生的思考亦是重要的。在一些走神的现象里，我们同样发现了讲授法教学的魅力表征。

笑、碎碎念、点头、摇头甚至主动走神……我们在这多样的课堂图景里，以新的客位视角感受着此案例课堂的魅力性。

罗伯特·E.斯塔克（Robert E. Stake）曾在谈及好的案例研究的特征时指出研究者“会有意地努力去推翻自己的诠释。”而这份提醒也让笔者联想到了曾在前文分析过程中不断产生过的隐忧：这门课并不适合所有人，不是有所人都能感知其魅力。真实课堂复杂而蕴藏着多重现实，通过反复的三角验证，笔者反思了前文中的单一诠释后最终发现，本案例也并非传闻或想象中纯粹而普世地富有魅力。此案例课堂的魅力隐藏着风险，也会拒人于课堂之外。

(一) 魅力教学的隐藏风险

在部分学生的讲述中能够发现，这堂课的魅力感知是有对象性和条件性的。

“我觉得还是挺对我的胃口的，我比较喜欢把自己的经验理论化。就是你有这样的体验和经验，当你发现这种经验被理论化之后，而且表达出来，你会觉得很……很兴奋，是吧？！”（秀可）

“刚开始确实听不懂，但是我不服气，我就找来他的书、文章去看，然后去请教师兄师姐，后来再去听的时候，就有一种很通畅的感觉。”（玉溪）

“其实我一直都听不太懂，靠着一股莫名的信念坚持下来的。（笑）”（杏林）

“其实那些委婉拒绝接受访谈的同学，可能正是无法感知本课堂魅力的同学。”（研究备忘录）

可见，这里的魅力并不是完全透彻地向所有人展现，它有较高的理论门槛，对学生思辨性的期待和要求也不是所有学生都能短时间具备的。有许多受访者提到了这门课需要“自救”，包括但不限于向师兄师姐们请教经验、认真读讲义、读教师提供的文献、读教师已发表的文章……但即便如此，学生能自救成功并真正融入课堂实其实也是“惊险一跃”，不是所有学生都能顺利而迅速地跟上节奏，他们在此阶段不断挣扎，而更有甚者则可能会直接放弃。

“当时我室友跟我坐一起的，他从开学开始就只听过10分钟，剩余的时间都在开着电脑，然后电脑背后是手机的，手机当中是小说。”（刘一）

所以，我们在关注魅力的同时也要警惕其风险，认识到这种魅力仅仅是一种可能性。这种魅力的情境性对学生提出了要求，其魅力也不是教师一人“张牙舞爪”就能成就的，需要师生双方的教育意向性关联。对于此案例课堂，其魅力的展现既离不开教师对学科知识的真知灼见、对教育教学的深度热爱与对教学方法的刻意克制，同时也离不开学生主动“自救”的意识以及背后强有力的系统性支持，正是这些多方面要求所构成的魅力感知的依赖性情境，成为了此案例课堂的隐藏风险。

(二) 教学真相：筛选与相遇

在“推翻旧诠释”以揭示出课堂隐藏风险的基础上，笔者进一步尝试建构关于教学本身的新理解。即在这种魅力的情境性里我们似乎能够发现关于教学的冷峻真相：教学本身就是一种天然的筛选与相遇过程。

“我是很喜欢这种感觉的，因为我高中的时候就会想这些比较理论性的问题，然后在这个课里会很惊喜地发现老师讲的东西和我之前胡思乱想过的东西相关。（笑）”（依景）

“我刚开始的时候更喜欢那种看起来清晰的、会划重点的那个课，但我很快就发现那样没有一种思考的乐趣，所以我觉得关于教学风格的适应本身也是一个受教育的过程……每个人都应该去找到他喜欢的那种课。”（秀可）

“有些同学就是因为上了X老师的课，就觉得再也不会学XXX了，在专业分流的时候就到另外的方向上去了（笑）……我觉得问题不大，不喜欢就换课，选你喜欢的就好了。”（刘一）

柏拉图（Plato）在《理想国》中为金、银、铜、铁质各类不同群体构想了其相适应的教育，如今大学里的知识虽没有高低等级之分，但学生与知识与教师之间也要求一种奇妙的相遇。而本案例这种以讲授法为主的魅力性课堂，更是讲究相遇的强筛选性课堂。此案例课堂的魅力展现是有条件性和情境性的，是师生双方一种奇妙相遇的结果。这种魅力向一部分人敞开，便可能向另一部分人关闭。这种课堂对一部分人来说愈精彩，则有可能对其他人来说愈无趣。因为那种让所有人都满意的课很可能是平庸的，而妄想存在一门“标准课”以适应所有学生的学习需要则更是不现实的。佐藤学（Manabu Sato）将学习视作“我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话”的旅程。好的教学也该是向“未知世界”探索的过程，是与新的世界、新的他人以及新的自我不断相遇的过程。这种教学内隐的筛选性让每一个人在探索途中都会重新发现一个新的世界，在不断自我探索的过程里发现新的自我，并逐渐形成那个属于自己的全新的完整生活方式。教学作为一种筛选，只有相适宜的教师和学生会最终相遇，此即为冷峻而必然的教学真相。

真理越辩越明，我们或许可以在回应假想批判中对这种教学理解有更为贴切的认识。这种对教学真相的见解可能面临多方面的攻击，如教学高风险性、教育不平等隐患和教学追求的价值误导。据此，首先我们认为，这种魅力教学的风险性可能正是整个教育本身所固有的，而作为一种筛选的教学真相也其实是价值无涉的。客观来说，这样的课堂当然是充满风险的，有一部分人可能会在这种课堂里迷失。但也正如比斯塔所说，“如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。”在比斯塔的分析里，教育本就是一种弱的存在，教学就应该是两手空空地去期待可能性的过程。那种在教育中想要控制一切，不断想要“使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险是不得教育要领的表现”，且更有可能危及教育本质。另一方面，作为一种筛选的教学真相也不同于布尔迪厄(Pierre Bourdieu)提出的关于延续不平等的文化再生产概念，我们更应将其理解为一种价值无涉的适配与相遇的过程。涂尔干（Émile Durkheim）曾在《教育与社会学》中通过对学生未来从事的职业异质性分析出了其所受教育差异的必然性，并表明“这样产生的教育的异质性……并不是以非正义的不平等为基础的。”同样，这种关于教学的筛选与相遇，是受教育者找寻新的自我与新的世界的过程，而不是被非正义地等级化的过程。最后，我们则需要警惕，揭示教学真相的冷峻性并不意味着暗示教学追求的漠然性，我们需要将实然层面的事实讨论和应然层面的价值倡导区分开来。关于事实层面的讨论常容易导致价值层面的误导，但对事实冷峻性的洞察并不必然就意味着价值追求的停滞。柏拉图曾提出理想型概念，即认为在理念中万事万物都存在一个理想形态，其将是该事物完美存在的那个“一”。而关于教学，我们在面对其内蕴的“天然风险”和这种“弱”的教育存在的同时，也同样需要长久而持续地向其“理想型”所靠拢的勇气和决心。

七、技法超越与魅力教学

认为教学追求需要超越技法层面并呼吁多样教学形式的存在合法性成为本研究的落脚点。在实践领域，对教学技法细致的要求很大程度上是因为课堂评测的便利所致，我们不能直接知道一堂课的质量如何，但我们能观测到一堂课的技法运用情况如何。可是，我们切不能仅仅因为评测的便利性就去认可那些“照章办事”的技法课堂，更不能忽视那些虽无法精确测量却又真正散发出了教学和知识魅力的课堂。很多时候让一堂课真正散发魅力的，往往不是那些可见的、清晰的、容易上手的一套教学法，因为在那种条理分明地规律“控制”下，我们只能限定于一套既有的内容和方法而无法允许和期待自然流露出的知识以及自然散发出的教学法魅力。魅力课堂不是一本操作手册就能成就的，那种“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”进而认为通过一系列技法就能优化课堂的观点“是传统课堂观的最根本缺陷”。而回到本案例我们会发现，正是那种来自教师个人的、知识世界的以及师生共同体关系中的魅力所构建的迷人课堂情境成就了此课堂。本研究并不奢求对“好的教学”做出普世而永恒的结构要素判断，但至少通过一项较为详尽的案例研究我们可以发现，真正让一堂课有魅力的，恰是离不开知识的开放性、教师的郑重态度及个人魅力、良好的师生关系建构等核心要素，而不是仅仅由于技法层面的细致要求。教学不是不能讲方法，而是不能将方法仅仅理解为技法同时又标准化、僵化甚至要求其普遍推广，这不仅是对课堂教学复杂性的忽视，更是将教学矮化为了毫无创新性与自主性的重复性劳动。在人工智能时代，这种工具化的教学追求则就甚至直接危及到了教师职业存在的必要根基。所以说到底，教学的魅力广泛蕴藏于知识、教师、教学环境、同辈学伴以及教学法等各个教育要素之中，我们需要整体性地认识教学活动并继而选择与此相应的教学追求。

在超越技法层面的追求后，我们则应该允许多样而富有个性的教学形式存在，从而有可能成就更多魅力课堂的出现。历史学家何兆武先生在《上学记》中回忆于西南联大求学时光时说道：

“联大老师讲课是绝对自由，讲什么、怎么讲全由教师自己掌握……学术自由非常重要，或者说，学术的生命力就在于它的自由，不然每人发一本标准教科书，自己看去就是了，老师照本宣读成了播音员，学生也不会得到真正的启发……有些老师喜欢在课堂上胡扯，甚至于骂人，但我非常喜欢听，因为那里有他的风格、他的兴趣，有他很多真正的思想。”

魅力课堂也是如此，其不会是一种指标精确的、可复制的工业品，不能确保标准化而进行大规模生产，因为其魅力性也正就体现在其课堂的生成性、创造性、独特性和不可复制性之中。我们需要给予师者和学习者充分自由的探索空间，并警惕那些为了平庸而牺牲卓越的“教育控制”行为，警惕那些“过分的限制和不必要的专业化” 而去充分尊重教师、尊重知识，相信教师具身的以及属于知识本身的那种教学魅力。或许，我们整个教学生态就应该如此多样化，多样化意味着复杂性与生机，意味着各种各样的风格、个性的生存与发展，也意味着更多魅力课堂出现的可能。

内生性案例研究的目标是深刻而丰富的理解案例，同时尝试在案例分析过程中达致对“理解性知识”的贡献。在本研究中，我们在对学生课堂初体验、课堂魅力发生学和多样课堂图景的展示过程中来深入理解案例课堂。进一步，通过三角检验及“推翻旧诠释”的尝试，认识到了此案例课堂魅力背后的风险性并建构了关于教学真相的新理解。案例研究是有限度的，我们往往“不是形成了新的推论，而是修正了原有的推论……研究中很少会出现全新的理解，大多数只是在完善原有的理解。”就此，本研究在理解案例的基础上认为，我们对课堂教学应该超越那种“讲授法与否”等唯技法层面的关注，而更应去探索使得教学发挥效用且散发魅力的那些关键要素与核心密码，同时呼吁更多样教学形式的存在合法性进而促成更多魅力课堂。

作者—编辑—同行评议意见

第一轮审稿意见

1.摘要过短，需要扩充至600字以上；

2.格式有些混乱，排版不规范，参考文献不采用尾注，请参考投稿指南仔细核对修改；

3.语言表述问题较多，废话也很多，需要精简，务必专业规范、简洁扼要。

同行评审意见3

该文是一个非常有意义的研究，作者以案例的方式揭示了以讲授法为主的优秀课堂教学的魅力和风险，同时也从理论上说明了教学的真相。建议作者对论文的题目再推敲下，以便论文的题目能够准备反映研究的主旨。建议修改后发表。

修改说明：感谢外审专家的肯定，经再三推敲，笔者认为现题目已较为准确地反映了本研究的主要内容，并关乎了核心观点。在“斟酌”过程中考虑过一些题目备选项，比如“魅力课堂的教学真相”，但考虑到“我们的教学真相是关于所有教学形式的，不仅是针对此案例，以及我们既关注这个课堂本身同时也关注教学真相的理解，所以不能只落脚到教学真相。”，便否掉了这个备选。又比如“课堂魅力与教学真相”，但考虑到“魅力课堂更好，因为其落脚于课堂，意味着这种课堂既富有魅力也有其风险，落脚于课堂的表述同时包含此案例的魅力性和风险性，甚至表达了‘对一些人的魅力就必然意味着对另一些人存在风险’这种暗示。”，遂又否掉了此备选……而现题目中“魅力课堂”即为此案例，其表述既包含了此案例课堂的教学魅力同时也表明魅力背后的隐藏风险，“教学真相”部分则关乎了本案例研究发现的新理解，这也符合外审专家关于本研究的总结，即“揭示了……魅力和风险……说明了教学的真相”所以，尚未找到更为贴切的文章题目，望理解。另外，笔者已再三通读全文，关于语病、字词、逻辑等方面已尽力作出了调整。（因过于细碎而未标紫）

审稿结论：修改后发表。

编辑意见：请参考以上外审意见对全文进行修改完善，凡修改之处请用紫色字体标出。另请按照我刊近期刊发文献和投稿指南通修全文格式，保证全文格式的规范、统一。尽快修回，修回时请在文前附上详细的修回说明（需对外审意见以及编辑部意见进行逐条回复）。请您再三检查稿件，看看文章是否还有可改进的空间。比如，请确认（1）句子是否因缺少“主语”、“谓语”或者“宾语”成分而难以通读；（2）标点符号——尤其是“，”和“。”——的使用是否准确；（3）句子或者段落是否因过长而影响阅读和理解；（4）句子之间和段落之间的逻辑是否清晰顺畅；（5）行文是否存在拖沓、重复、冗长的情况；（6）概念、符号、变量、专业术语的使用是否能保持前后一致；以及（7）数学推导是否准确无误，图表中的数字是否与正文的分析判断相符。

编辑部定稿会终审意见

同意录用。

文字编排：张海生