【学术关注】吕林海|中国大学生课堂“沉默”背后的“谨言慎行”倾向

在西方学者的视野中，“沉默”似乎是一个描述“中国学习者”学习特征的重要语汇。它之所以被提出并广受关注，很大程度上缘于“中国学习者悖论”所带来的广泛影响。20世纪90年代，一大批在大学学习研究领域蜚声全球的欧洲学者被陆续延聘至港岛各大学，他们来港之后突然发现，西方学术界过往所精心构建的大学生学习理论，在东西文明汇通之地的香港竟至出现了“水土不服”现象。具体地，西方教育界大力标榜的“学生活动、自我管理学习、学生中心、合作学习、热烈讨论”等理念，在“东方课堂”中很少出现；不仅如此，“高度威权化、老师讲得很多、学生很少发言、紧张而有压力”等被西方人认为与“优质学习”不相匹配的中国课堂特质，却塑造出了卓越的中国学习者。令西方学者困惑不已的“中国学习者悖论”就在上述的强烈“教育滞差”中自然涌出了。

　　“中国学习者悖论”既像一个漩涡点，又更像一个“文化透镜”。有关中国学习者特质的研究不断被卷入这个漩涡中来，进而又不断被置于文化的镜像下加以检视。由此，在20世纪90年代，“中国（乃至东亚）学生的课堂沉默”就成为了很多西方学者眼中最具“文化意蕴”的“教育议题”。例如，布拉多克（Braddock）在澳洲的调查表明，60%的大学教师认为，包括中国在内的亚洲学生是安静和被动的，与之相对应的是，他们普遍感受到了来自美洲、欧洲学生的交流热望。克塔兹和金（Cortazzi & Jin）对15名受聘于中国高校的西方教师的访谈也证明，西方教师对中国学生的勤奋、坚持、友善和强烈的学习渴望持正面印象，但对中国学生在课堂上的不积极、羞涩、被动抱持着“负面感受”。琼斯（Jones）在澳大利亚堪培拉大学的调查也证实，66%的受访教师认为，来自亚洲的非英语母语学习者，有着强烈的课堂沉默表现，这与来自欧洲的非英语母语者呈现出强烈反差。刘和利特伍德（Liu & Littlewood）的研究也发现，在英国留学的日本学生不愿意参与到论辩或辨析的话语活动中，这很可能是日本乃至中国儒学影响下的东亚学术文化所导致的。

　　近年来，一些中国本土学者的研究更进一步印证了西方学者的文化感受，“课堂沉默”愈发被凝聚为一个独特的“中国教育事实”。2009年，清华大学史静寰教授领衔展开的“大学生学习性投入调查”表明，34%的清华学生自我报告“从未在课堂上发言或参与讨论”，而美国学生的比例仅为5%。南京大学展开的多轮SERU（Students’ Experience in Research University）调查也反复证明了中国学生“课堂沉默”的稳定性特征。具体地，2012年度的调查表明，“经常”或“频繁”参加课堂讨论的南大学生比例为14.1%，加州大学伯克利分校的比例为37.6%；2016年度的调查表明，南大的比例只提升到18.0%，加州大学伯克利分校的比例达到了39.4%，美国研究型大学联盟的比例更是高达41.0%。此外，更进一步地，作为大学教师在美国、澳大利亚大学的亲身访学经历，无疑使我对“犹豫说话者”这一描摹“中国学习者”特质的形象化表达有了一种更加切身的体悟。

　　这种作为中国学生“日常呈现”的“课堂沉默”，的确也引起了一部分具有敏锐度的中国学者的尝试性关注。但相关研究在展开探究之前就设定了一个前提，即把“沉默”更多地作为一个“否定性”的语汇来解析。笔者以为，这种“假设先定”或许溯源于一种“理论先定”，即，无论是日本著名学者佐藤学的“对话教学”，还是美国著名教育理论家麦肯齐（McKeachie）的“主动学习”，抑或是美国本科教育研究者齐克林（Chickering）的“作为优质本科教育原则的课堂讨论”，都被不少研究者“绝对化地先定”为“主流的”“标准的”教育话语，这进而又“暗定”了“说话”的“绝对性”的正向意义。沿着这样的理论基调，“课堂沉默”常被视作是学生作为“课堂局外人”的表现，甚至被认为是一种“学生对课堂的漠不关心”，进而，学生上课前的准备不够、教师讲课的水平不高、学生课堂的投入不足等“技术化”或“行为化”要素，都在不同程度上被认定为“课堂沉默”的生成缘由。笔者认为，已有的研究是有启示和借鉴意义的，但“先定的理论预判”以及随后的机制论说，使得这些研究很可能撇开了更加丰富的内涵辨析与价值解读，导致“沉默”背后的更具中国传统意蕴的“本土化”特征被遮蔽了。

　　由此，笔者深切地感受到，对于中国学生的“课堂沉默”，不能仅仅局限于“教育视域”中去展开“行为取向”或“技术取向”的“现象式”挖掘，而更应跃迁到“文化视域”中加以深究。“沉默”，对于很多中国学生来说，不仅仅是由于课前准备不足、不认可老师讲课所导致的一种纯“课堂情境行为”或“技术牵引的行为”，它实在是承载了比西方学生更多、更复杂的“文化意蕴”，甚可而言，它更是一种“文化行为”。“沉默”的表象背后包裹着“面子”“利他”“中庸”“静思”等极具中国文化深意的要素。借用社会心理学家英格尔斯（Inkeles）的观点，“沉默”是一种深刻体现中国文化精神特质的“众数人格”，这种“众数人格”是通过“濡化”而镌刻在每个中国学生内心深处的文化印记，它“是一个群体习得的文化建构产物，它指导甚至决定了人们的行为”。正是基于上述的思考，我们要揭开“沉默”面纱，就需要跳出教育学的技术话语圈，勇敢地走入并沉浸于中国几千年的文化积淀之中，深入且辩证地领会“沉默”所承载的丰富且复杂的文化意蕴。

对于绵延数千年的中华文化的本质剖析，虽然各派学者的观点和表述不尽完全相同，但总体的“伦理导向”之定位是一致的。钱穆先生认为，中华文化是“人本位”的，强调“做人”，人道即天道，人性与天性合一，即“性道合一”。清华大学国学院陈来教授也认为，中华文化也谈宇宙论，但它却是为“中华伦理体系服务的”，中华文化的主导倾向是“伦理品格”。北京大学楼宇烈教授更是指明，中国人也像西方人一样研究“天道”，但中国“以天为则”的目的是为了涵养“天人合一”以至“天人合德”的“人本伦理精神”。由上推知，对中国学生的“课堂沉默”加以“文化聚焦”，其实就需要对“沉默”进行“伦理聚焦”或“美德聚焦”，而这自然导向对中华文化典籍的挖掘与省思。

　　（一）中华文化对“沉默”的伦理聚焦——谨言慎行

　　其实，中华文化对“沉默”有着明显的伦理定位，它更强调“沉默”是一个君子对自己“言语行动”的反思、控制甚至于警惕，其中，“谨言慎行”就是中华文化对“沉默”内涵的最深刻、最具凝聚性的伦理表达。《礼记·缁衣》中有言：“君子道人以言而禁人以行，故言必虑其所终，而行必稽其所敝，则民谨于言而慎于行。”由此，在儒家文化体系下，君子的“谨言慎行”是一种修身之道，他的言行对普通民众有一种“化民成俗”的“教化”之功。因此，对于君子的日常表现而言，应当“慎尔出话，敬尔威仪”。也就是说，君子对自己的说话应当谨慎，对自己的威仪应当警惕。明朝洪应明的《菜根谭》可谓是一本关于中国人处事立命的智慧集大成之书。书中亦有云：“十语九中，未必称奇，一语不中，则愆尤骈集；十谋九成，未必归功，一谋不成，则訾议丛兴。君子所以宁默毋躁，宁拙毋巧。”这即指明，“谨言”其实和“守拙”一样，都是中国人处事的德行智慧。这种德行智慧的思想在老子的《道德经》第五章中其实就被道破了：“多言数穷，不如守中”。按照老子的观点，“多言”往往会让人“走投无路”，这是不符合“道”的，因此，应当“守中”，“守到内心之中”，以此“育养精神，爱气希言”。

　　中华文化对于“沉默”的伦理定位，其实与前文所述的中华文化中的“天人合一”“天人合德”的思想是彼此一致的。“大音希声”、“行仁为善不用言语”、“四时行焉，百物生焉，天何言哉？”等，这些都是“天道”的体现，而“天道有化生万物之德，应当以天道贯人事”，因此，现实世界中的人应当“仿效天地之德”，秉承“行胜于言”的中华最高伦理智慧。

　　（二）“课堂沉默”中的“利他倾向”：与“谨言慎行”的伦理关联

　　基于上文的分析可推知，课堂行为是中国人社会行为的一个子集，它必然会或多或少地受到传统文化中“谨言慎行”思想的影响，并在一定程度上促发中国学生课堂“沉默”之表现。笔者的前期研究已经提示或初步展现出了“课堂沉默”（特别是其中的“利他倾向”）与“谨言慎行”之间存在着的伦理关联。具体地，通过对中国学生的访谈分析，笔者开发了“中国学生保守学习倾向量表”（即CLP量表），随后经过因子分析，解析出三种“沉默倾向”，即习惯倾向、自我倾向和利他倾向。“习惯倾向”是指一种对“沉默”的习惯成自然的心理倾向；“自我倾向”是指一种面对困难不愿发言时的自我埋怨或埋怨他人的心理倾向；“利他倾向”是指一种“因审视自我观点并虑及他人感受和周围整体情境”而对自己的言行进行克制和控制的心理倾向。很明显，在思虑情境、顾及他人、反思自我等意义上，上述三种心理倾向中的“利他倾向”明显地与体现中华伦理文化特质的“谨言慎行”关联甚密。

　　进一步而言，围绕“利他倾向”所获得的两个结论引发了笔者更深入的文化思考。首先，基于这三种倾向，笔者进行了群体的聚类分析，并得到了“强习惯保守学习者”“强利他保守学习者”“主动开放学习者”三个群体。后续的分析表明，对于“批判性思维”而言，“强习惯保守学习者”得分最低，且与“强利他保守学习者”“主动开放学习者”存在着显著的差距。“强利他保守学习者”与“主动开放学习者”之间不存在显著差异。其次，笔者试图进一步探究“利他倾向”“习惯倾向”“自我倾向”对于学生“深度学习”的影响。研究结果表明，“利他倾向”显著地正向影响学生的“深度学习”，而“习惯倾向”和“自我倾向”则显著地负向影响学生的“深度学习”。由此，笔者在前期的研究中总结道：“利他倾向是具有积极的思维促进意义的心理倾向，它同时带有中华文化中的内敛特征，是一种值得重视的具有中国本土文化特征的心理特质。”其实，细究可见，“利他”不仅仅指“有利于他人”，它更强调言行之前对周围的情境、对自身的形象、对可能的影响等的一种整体性、综合性的审慎考量与把握。因此，如果要用一个更具中华传统文化意蕴的语词来表达，“谨言慎行”无疑是最具关联性，亦更具内涵弹性的概念表征。基于此，当我们试图由“利他倾向”出发去对中国学习者的“课堂沉默”展开更为深入的研究时，就可以紧扣和聚焦“谨言慎行”这个核心概念来加以思考、建构与探析。自然地，如下的一系列追问就得以生成、且有必要一一加以论证，即：是否可以证明“谨言慎行”既体现为一种中华美德，又与“利他”属性紧密关联？“谨言慎行”中究竟包含哪些更加丰富的构成要素？这些要素如何影响学生的思维与学习？特别是，“谨言慎行”是否以及如何影响中国学生的“创新能力”和“质疑品质”？进一步地，中国的大学教师该如何更好地构建真正具有“中国效度”的大学课堂？本文即是对上述问题的初步探索与回答。

本文试图通过一种“混合性研究方法”展开探析，即先通过定性方法搜集和分析现象层面的信息，并在此基础上发展测量工具以推进定量实证工作，这一思路通常被称为“顺序性探索设计”。

　　（一）“谨言慎行”内涵的质性探究

　　我们首先要解决的问题是：（1）“谨言慎行”是否是一种具有中华文化特质的伦理性概念？即，它是否被认可为一种“美德”，并体现出一种“利他”特质？（2）“谨言慎行”包含哪些更加丰富的“伦理”要素？为了解决上述问题，笔者首先进行了一个面向85名大学生的小型质性访谈。访谈的问题为两个：（1）你是否认为在听课或与别人交流时，“谨言慎行”是一种美德？（2）你是如何理解“谨言慎行”的内涵的？或者说，当你在经历“谨言慎行”时，你是如何想的？

　　对于第一个问题，85名回答问题的学生中有78名给出了肯定的答复，占比为91.76%。这就证明，“谨言慎行”的确被今天的大学生普遍认可为一种“中华学习美德”，同时也在更广泛的意义上表明，中华传统文化对于当代中国人的观念、言行等仍然具有潜在而深刻的影响。

图1“谨言慎行”的内涵要素及其所具有的“思维指向”

       第二个问题的回答提供了有关“谨言慎行”的丰富内涵。从整体来看，可以证明，答题者大都是从“利他”的视角来对“谨言慎行”进行内涵表达的。如，“（谨言慎行就是）注意不说伤害别人的话，不要当场让对方难堪”；“谨言慎行是指对自己说过的话做过的事负责。表达把握不大的观点时要字斟句酌，以防引起不良影响”；“我认为谨言慎行是根据那人、那时、那地的情况，言行得当。我会视场合、他人感受去说话做事”……通过对这些回答的深入话语分析，我们可以解析出更精细的构成要素。从图1可见，“谨言慎行”包含两个要素：一个可命名为“控制言行”，另一个可命名为“寻机表达（质疑）”。“控制言行”体现了一种“控制”特性，即对自己言行的内向控制机制；“寻机表达（质疑）”体现了一种“表达”特性，虽然其也含有“控制”特质，但却更强调了一种“内控”基础上的“外向”表达。所以，“谨言慎行”既包含“内控”收敛因子，也具有“外倾”开放因子。

        表1更具体地展示了这两个要素及其内涵说明。

表1“谨言慎行”的两个核心要素及其具体要素构成

      更进一步的分析可见，6个具体构成要素虽然或多或少地具有“伦理指向性”，但其中的“善于倾听”“思考后果”“仔细推敲”“仔细规划”等4个要素也带有明显的“思维指向性”（如图1的下半部分所示）。这就给了我们如下的启示，即，指向“谨言慎行”的“课堂沉默”行为，其实既有“思维”成分，也有“伦理”成分，并且，中国学生的“思维”和“伦理”在很大程度上是彼此整合、相互交融的。这一假设正是后文论证的关键内容之一。

　　（二）“谨言慎行”的量表开发与问卷调查

　　笔者根据“谨言慎行”的两个关键构成要素——“控制言行”和“寻机表达（质疑）”构建了一个“谨言慎行”测量量表。围绕“控制言行”及其4个“具体构成要素”，课题组设计了7个题项，如“在进行充分而认真的思考及准备之前，我不会轻易发表意见”（即偏向“仔细推敲”）、“讨论时，我通常会控制自己的言语并先认真倾听别人的观点”（即偏向“善于倾听”）、“我不喜欢随意表态，因为我鄙视说到却做不到的行为”（即偏向“修养体现”）、“我会进行较长时间的思考，特别考虑发言带来的可能结果”（即偏向“思考后果”）等。围绕“寻机表达（质疑）”及其2个“具体构成要素”，课题组设计了3个题项，如“我喜欢挑战权威，但会考量和思考说话的方式和场合”（即偏向“仔细规划”）、“我会表达不同看法，但会考虑是否照顾到权威的面子”（即偏向“维系关系”）。

　　本课题研究的对象是南京大学的1 440名本科生。根据笔者长期的听课、观察和调研，南京大学的课堂大多为中大规模的班级构成，人数大约在50到150人之间，且普遍比较沉默安静。并且，即使老师试图通过提问来组织讨论与交流，学生的参与度也不高。这样的课堂可谓平时各个大学都普遍见到的“中国沉默型课堂”。基于此，课题组试图通过对学生修读课程过程中的真实学习经历、体验、感受展开调查，以深入地探析沉默背后的“谨言慎行”倾向及其产生的学习影响。

       在剔除了无效的样本之后，课题组最终获得了1 409个有效样本。其中，男生777人，女生632人；大一687人，大二487人，大三203人，大四32人；人文学科223人，社会科学290人，自然科学459人，工程技术和医学389人，其他48人。总体而言，样本的性别分布、年级分布、学科分布较均衡，适合展开后续的统计分析。

       通过对10个“谨言慎行”题项的因子分析，可以得到与假设的维度相一致的两个因子，它们共可解释63.41%的方差。并且，KMO值和Bartlett球形检验值的结果，都表明了因子分析的适切性。为了能更加准确和精细地表达出“谨言慎行”的两个特质，经过课题组的反复讨论，最后将两个因子分别命名为：“控制性表达”和“克制性质疑”。具体而言，“控制性表达”是一种对自我言语和行为的控制倾向，它强调，个体在言说和行动前，会认真倾听、做好准备，并倾向于在充分思考的基础上进行表态和发言。“克制性质疑”是一种卷携着质疑、反驳的控制倾向，它强调，个体有挑战权威和提出质疑的意愿，但却同时抱持着顾及他人、体谅他人的克制性美德。“控制性表达”和“克制性质疑”都具有中华“谨言慎行”的伦理特质。但相比较而言，“控制性表达”更强调“向内的”“控制”，而“克制性质疑”则更体现“向外的”“质疑”。

        （三）中国大学生“谨言慎行”倾向的基本状况

接下来，我们需要探究的是，在大班课堂的背景下，中国大学生究竟怀揣着怎样的“谨言慎行”倾向？人群分布情况究竟如何？经过分析，我们可以得到如下的结果。

图2  两种“谨言慎行”因子的样本分布情况 

从图2可以看出，中国大学生在“控制性表达”上的均值为4.64,标准差为0.81，而且，样本表现出明显的右偏态（skewness=-0.841）；中国大学生在“克制性质疑”上的均值为4.21，标准差为0.99，且样本的右偏态程度明显较低（skewness=-0.241）。相对于“克制性质疑”，中国大学生在“控制性表达”上不但得分更高，而且一致性程度也更明显（左图更紧密、右图更离散）。对上述的结果，笔者的解释是，虽然“克制性质疑”中也含有“内控性”，但其毕竟带有一定的审时度势的质疑倾向和外放倾向，这对更具保守性学习特质的中国学生而言，颇具挑战性，因而更不易达到。

    图3  两种“谨言慎行”因子在大学年级、性别上的分布情况

         图3展示了两种“谨言慎行”倾向在年级和性别上的分布情况。对于“控制性表达”而言，大一的均值为4.678，大二为4.670,大三为4.492，大四为4.415，表现出显著的年级递减趋势（F=3.84,p=0.0094）；对于“克制性质疑”而言，大一的均值为4.266，大二为4.237,大三为4.011，大四为4.006，同样表现出显著的年级递减趋势（F=3.84,p=0.0093）。对于“控制性表达”的性别差异而言，女生的得分为4.689，显著地高于男生的得分（M=4.605,t=1.9544,p=0.0254）；在“克制性质疑”上，男生的得分（M=4.224）与女生的得分（M=4.203）没有显著的差异（t=1.9544,p=0.6559）。 “年级递减效应”体现了大学作为一个“理性组织”所深具的本质性影响。也就是说，大学本质上是围绕“高深知识”的追求而生成的一种“理性建制”，它要求学习者通过思考、争辩、反思、交流等思维参与过程来进行理性化的“知识建构活动”。这种理性传统的影响在大学四年期间的反复渗入和加强，必然会对学生“伦理情感传统”支配下的“谨言慎行”倾向产生“逐年”累积的削减作用。

具有鲜明的中华伦理特色的“谨言慎行”倾向，是否以及怎样影响大学生的思维和学习呢？对这个关键追问的探究，构成了下文的主要内容。

　　（一）学习方法与思维活动：变量说明与测量

　　为了考察“谨言慎行”对大学生学习的影响，我们把“大学生的学习方法”作为因变量,并且运用“大学生学习方法量表”（SPQ量表）对“深度学习”（deep learning）和“浅层学习”（surface learning）进行测量。“深度学习”是一种强调理解、关注原理、指向联系的学习方法，题项包括“我会不断地思考和复习一些重要知识，直到完全理解它们”等；“浅层学习”是一种强调记忆和练习、以考试为目标的学习方法，题项包括“对不可能出现在考试中的内容我不太关注”等。

　　为了考察“谨言慎行”对大学生思维的影响，我们把“大学生的思维倾向”作为因变量，并且运用“加利福利亚大学生批判性思维倾向量表”（CCTST）进行测量。该量表包含四个维度，即：质疑、创新、论证、迁移。“质疑”是一种对新观点多追问、不轻易接受的思维倾向，题项包括“对于书本上或老师讲的内容，我不会轻易接受而要问几个为什么”等；“创新”是一种提出新观点、产生新办法的思维倾向，题项包括“我能够提出有创见性的解决问题的办法”等；“论证”是一种对观点进行丰富、确证、理解的思维倾向，题项包括“我从不在没有确凿证据的情况下对事情下结论”等；“迁移”是一种应用、推广的思维倾向，题项包括“我经常把课上学到的东西应用于实践”等。

    通过因子分析和信度检验，6个变量（即2个“学习方法”变量和4个“思维倾向”变量）的信度系数值基本都在0.8以上，因子载荷值基本都在0.65以上，因此，信效度指标达到了统计检验标准，可以进行后续的统计计量分析。

　　（二）模型检验：“谨言慎行”对于“学习方法”和“思维倾向”的影响

　　本研究构建了两种统计模型来进行影响效应检验。第一种模型是普通的多元线性回归模型（即OLS回归模型），课题组将其作为一个基准性模型。但是，本研究在搜集大学生的调研数据时，采用的方式是“班级整群调查”，即，先随机抽取了17门大班课程，并要求这门课程的所有学生（同一门课程的学生常常都是同一个班级的学生）根据这门课上的学习方法、思维活动进行问卷填答。由此可见，这样的“整班整课”的整群式调查在保证了学生的问卷填答更具学习情境的指向性，亦更能保证回收效果的同时，也必然带来“课程嵌套”所产生的影响。也就是说，由于每个学生都是镶嵌在（或“嵌套在”）各门课程中（其实也是各自的班级中），相同课程中的学生样本会具有更大的同质性，而不同课程中的学生样本会具有更大的异质性。因此，如果不把“课程”的差异考虑进来，就有可能导致统计分析忽视了“组效应”（即“课程层面”的效应），进而导致所得到的“个体层面”（即“学生层面”）的影响效应结果有可能是偏误的。基于上述情况，本研究将进行第二种模型构建——混合效应建模（mixedeffects modeling）。混合效应建模的基本原理是，把原来的OLS模型中的“干扰项”分解成“纯粹干扰项”（完全独立的、不随班级或课程而变动的）和“个体的组效应”（即随着班级或课程而变动的）两个部分，从而就可以通过“混合效应”模型更精确地估计“自变量对于因变量的影响”。这样的统计估计由于充分考虑到了组间的嵌套差异，因而更具严格性，也使得估计的效应更加准确。综上，本文将在比较OLS模型（基准模型）和混合效应模型（本研究采用的是“随机截距模型”）的基础上，考察“谨言慎行”倾向对于“学习方法”和“思维倾向”的影响。

此外，考虑到“课程感知”是一个对大学生“学习方法和思维倾向”具有重要影响的变量（这从Biggs的“3P”模型、Ramsden的“课程感知模型”等即可明晰地看到）

因此，为了能够获得更加纯净的影响效应，将“课程感知”作为重要的控制变量，与性别、年级、父母受教育程度和专业类别等一起纳入到模型之中进行统计分析。本研究所采用的“课程感知”问卷，是在借鉴拉姆斯登（Ramsden）的“课程经验问卷”（Course Experience Questionnaire,简称CEQ）的基础上做适当的改编而成，其中包括优质讲课（3题）、关注学生（3题）、过重负担（3题）、不当考试（2题）、清晰目标（2题）、关注能力（4题）等6个维度，其克隆巴赫信度系数值分别为0.773、0.781、0.831、0.879、0.848、0.782，均达到了统计分析要求。

表2  中国大学生“谨言慎行”倾向对于“学习”和“思维”影响的OLS模型

注：（1）回归系数均为非标准化系数值；（2）括号内为标准误；（3）*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001。

表3  中国大学生“谨言慎行”倾向对于“学习”和“思维”影响的混合效应模型

注：（1）固定效应部分的系数均为非标准化系数值；（2）固定效应部分的括号内为标准误；（3）*p<0.05，** p<0.01，*** p<0.001。

　　第一，“控制性表达”和“克制性质疑”均显著地正向影响“深度学习”,“控制性表达”同时会显著地正向影响“浅层学习”。从“谨言慎行”对学生“深度学习”有正向影响的结论可以看出，中华传统文化中的确存在着对中国学习者而言的学习积极因子和思维有益因子。但与此同时，“控制性表达”更易导致“浅层学习”的发生，这是需要辩证看待的一个结论。其一，对表达的控制，虽然是一种中华美德，但缺失了“交流”的机遇，更易导向个体的“浅层学习”，这是“控制性表达”所可能具有的消极效果。其二，对于中国学生群体而言，“浅层学习”并不一定意味着完全的“消极”，这就彰显出“控制性表达”所可能具有的积极影响。中西方的很多最新研究都发现，中国学生的浅层学习其实是与“深度学习”相伴相生的，中国学生更多采用的是“居间性的学习”（intermediate learning approach）或“融合性的学习”；此外，那些融合性地（或居间性地）采用“深度学习”和“浅层学习”的中国学生，在各种学习质量指标（如学习参与、学业表现等）上甚至要显著优于纯粹采用“深度学习”的学生。由此，对于“控制性表达”正向影响“浅层学习”这一结论，需要后续更多的研究来做更深入的辨析与挖掘，以此洞悉中国学习者更复杂的学习及行为机制。

　　第二，“克制性质疑”和“控制性表达”对于“大学生的思维倾向”几乎都具有显著的正向影响（仅“控制性表达”对“创新”不具有显著的影响）。这其实就证明，带有“克制”“内敛”“利他”等中华伦理特质的“谨言慎行”倾向，并不会阻碍学生的理性思维发展，甚至还带有积极的促进意义。由此可见，中国学生沉默行为背后的“谨言慎行”倾向的确不同于沉默的习惯倾向、自我倾向（这两种“沉默倾向”很可能是“沉默”的消极倾向因子或思维阻碍因子），它带有中国学生所独具的“扎根于中国历史文化传统和教育传统的主体性学习内涵”。这一结论也蕴含着一种方法论启示，即，中国学者应着眼于对中国学生学习行为的更深入的分解、透视，特别是要对那些在西方人看来“内涵单一或意义消极”的学习行为与表现（课堂沉默、强调背记等）进行更加细致的内涵剥离工作，以获得“作为文化客位者的西方学者”所无法参透的中国学生学习之“文化精义”。

　　第三，“克制性质疑”对于“思维倾向”中的“质疑”“创新”“迁移”具有更大的影响效应；“控制性表达”对于“论证”则影响力更大。这个结果说明，“谨言慎行”中的“外向因子”——“克制性质疑”，更有助于“外拓型思维”（如质疑、创新等）的发展，而“内向因子”——“控制性表达”，则更有助于学习者发展内倾的“论证型思维”（如逻辑、推理等）。

基于上文的研究结论，我们自然地会提出如下的问题，即，如何根据“谨言慎行”所深具的丰富伦理意蕴及其对于各种理性要素（认知和思维）之影响效应，去思考和构建真正具有中国特色的、体现“中国效度”的大学课堂教学？简言之，什么才是中国教师所应该做的？什么样的教学策略才更为有效？接下来，笔者试从如下三个方面略做延展性解析。

　　第一，要深刻认识到中国学生学习和思维背后所独具的“伦理附着性”（moral affinity）。本文的研究结果表明，在总体上而言^①，“谨言慎行”的美德倾向是促发学习和思维的积极因子。这其实引发了一个更具一般意义的文化性判断，即，中国学生的“认知性”学习是与其“伦理行动”“道德追求”的“德性涵养”彼此结合、相互融合的。冯契先生认为，与西方的“体用两分”不一样的是，中华文化强调的是“仁智统一”，即，人道（仁爱）原则和理性（学习）原则的统一、伦理学和认识论的统一。换句话说，在中华文化中，学习与认知指向于“知仁道、明忠节”，“道德、行为与认识的彼此融合”要求学习者“格物穷理、以至贯通”（朱熹《大学章句·补格物致知传》）。由此，对于中国学习者而言，“学习”和“思维”并不是纯粹西方式的“认识论”定位的，而且也是“伦理学”定位的，“学思”之中“附着”着强烈的“伦理基因”。由此可见，不仅仅是“谨言慎行”，诸如“勤奋刻苦”、“敬师亲师”等，都具有西方人无法看到的“理性成分”或“认知成分”，或者说，都“包裹”着丰富而深刻的“理性因子”。基于此，对中国学生“情理贯通”“情理相融”等学习特质的重视和体悟，自然构成了当代中国大学教师在观念层面上的重要努力方向。

 第二，要着力构建“倾听+参与”的“中国式优质课堂”。本文的研究表明，与深思熟虑、思及他人、考量情境等“利他沉默”倾向紧密关联的“谨言慎行”，并非西方人眼中的完全意义上的“消极教育因素”，其总体上对于学习与思维所具有的积极促进意义，为创建“中国参与型课堂”带来了丰富的启示。其一，中国教师要重视学生“倾听”的价值。在中国的课堂上，学生的确很少“表达”和“言说”，但这很可能^②是一种源于“谨言慎行”倾向的“倾听”和“静思”。这种“倾听与静思”亦是学习，其不仅具有“理智的价值”，更具有“伦理的意蕴”。它相比于西方式的“言-思”学习，更体现出中国学生学习的特殊性和丰富性，也更显示出一种扎根中国学生血脉深处的“深刻有效性”。其二，进一步地，中国的“参与型课堂”应该体现为一种“融合性的参与”，即“听的参与”要和“言的参与”彼此融合、有机联系。具体地，中国学生“谨言慎行”时的“听”的价值、效果、潜力是中国教师在展开教学设计和课堂讲授时尤应关注的，并且，要着力把“课堂讨论与互动”等“言说要素”建立在扎实与深刻的“听”之基础上。很多研究表明，教师高水平的“讲授”会引发学生全神贯注的“聆听”，从而有助于学生获得“知识结构的力量、思维启发的力量和心灵激活的力量”，并使其内心中“各种灵感、思考与问题”得以源源不断地涌出，进而生发出更具张力、更为有效的“课堂言说”表现。笔者访谈了很多中国大学生，他们几乎一致性地指出，“纯粹的翻转式课堂”并不适合中国学习情境，因为缺失了教师讲授的激发，“翻转课堂常常导致了一种浅显、甚至是破碎的学习局面”,“高水平的‘讲’与认真的‘听’之后的参与，对于我们而言，则更加富有力量”。笔者的一项实证研究也证明，纯粹的以学生的互动、设计为中心的教学法，虽然有助于调动中国学生的积极性，但却不利于形成深度的知识理解和思维水平，而那种高水平听讲基础上的深度参与活动，似乎更受中国学生青睐与肯定。

第三，要高度重视“延迟性质疑与解疑”所深具的中国教学价值。本文的研究发现，中国学生“克制性质疑”之倾向，具有促进“深度学习”以及“创新思维”的重要价值。由此可见，对于中国学生而言，“沉默”不仅仅意味着“倾听”，其实也蕴含着“质疑”，更为重要的是，中国学生对待“质疑”的态度通常不是课堂上的“直抒胸臆”，而往往是“审时度势”之后的“寻机表达”。但正是这种“非现场性”“非即时性”的延时质疑和审慎表达之倾向，恰恰蕴含着中国学生独特的学习力量和思维力量。由此，对于中国教师而言，要特别注意保护中国学生的这种“克制性质疑”倾向，这可以通过为学生创造更多的“课后的”单独或小范围的彼此研讨、相互辩难之机会，来对学生的这种“审慎质疑品质”有意识地加以引发、张扬与涵养。如果我们将目光回溯到百年前的民国大学，那么，最值得今天的大学教授学习和称道的不仅仅是那些民国大师们的“博学与风骨”，而更是他们在学生培养上的用心、用力和成功，其中的一个重要方面就是“师生课外的彼此质疑与深度交流”。无论是姜亮夫对于陈寅恪先生的回忆，还是汪曾祺对于沈从文先生的趣谈，我们可以发现，“师生朝夕相处”“课后时时请问”“课外彼此激发”“质疑后的学问澄明”等等语汇，反复出现在这些后来名满天下的民国学子的笔端；正是这种课堂上的聆听与思考，联结着课后的质疑与交流，构成了一种最佳的大学学习氛围，并超越了当时物质生活的困顿，而成为民国学子们享受精神欢愉的永恒印记。应当说，造就了民国大学创新人才辈出的奥妙不可尽数，但给予学生充分甚可谓“巨大”的“课后辨思问难”之“空间”，不能不说是一个值得今天“忙碌的”“下了课就拎包而去的”“课程结束后连学生名字都报不上来的”大学教授们深思和借鉴的重要启示。

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