教育程度与分配公平感: 结构地位与相对剥夺视角下的双重考察

作者：李颖晖（西安交通大学实证社会科学研究所，人文社科学院社会学系）

载《社会》2015年第1期

摘要：基于结构决定与相对剥夺的两种视角，本文研究发现了教育程度对收入分配公平感的复杂影响路径。教育程度作为优势性地位获得，对分配公平感存在正向影响。教育程度越高，收入分配公平感越强。但这种正向影响也存在条件性：教育作为个人地位投资，激发相应的回报期待，随着基于教育投入的期待收入与实际收入差距的扩大，这种正向影响会降低，且教育程度越高，降低的幅度越大。这一条件性的发现有利于解释既有研究的矛盾结论，具有重要的社会意涵：当教育投资作为“制度化手段”无法实现地位获得这一“文化目标”时，这种“断裂”可能会引发“分配不公”的心理失范。

关键词：教育程度 结构地位 相对剥夺 分配公平感

从20世纪70年代末开始的市场转型，在短时间内引发了收入分配方式由再分配机制到市场经济机制的转变，崇尚“能力主义”的新的初次分配规则随之确立(李春玲，2003)，以教育为表征的人力资本等自致因素在收入分配地位获得过程中的作用显著提升（Nee，1989；边燕杰、罗根，1996；李实、丁赛，2003；刘精明，2006 ）。与此同时，教育的投资收益展现出与转型社会同步的复杂性：人力资本并非必然如倪志伟（Nee ，1989）所言的“随着转型加深，人力资本作用更大”，城乡之间、行业之间、体制内外、部门内外呈现出教育回报的显著差异（李春玲，2003；刘精明，2006；邓峰、丁小浩，2012；黄嘉文，2013），即，同样的教育投入，可能会呈现基于制度环境差异的不同回报，尤其是随着教育扩招，“大学生就业难”、“文凭贬值”等现象也从侧面反映了教育投资风险的存在。那么，基于教育回报反映的复杂现实情景，不同教育投资群体对于自己相应的收入回报有怎样的公平与否的评判？更进一步说，教育程度与收入分配公平感之间存在怎样的关系，其影响分配公平感的机制是什么？既往研究较多忽略这一问题，且相关研究发现，教育与分配公平感之间存在时正时负的矛盾关系。因此，本文将在结构地位决定论与相对剥夺论的理论框架内，以不同教育群体为切入点，对上述理论问题作出回答，并探讨其背后的社会意涵。由于通过教育实现社会经济地位向上流动长期以来有着广泛的社会认同，对不同受教育群体分配公平感的差异状况作出探讨，将有利于反映转型时期的社会心态，折射出社会成员对改革利益分配格局的合法性认同。

一 、研究回顾与理论假设

所谓分配公平感，其基本意涵是“社会成员对社会资源分配状况的一系列主观判断、评价和态度”，相关学者进一步将其划分为基于收入不平等的宏观分配公平感和基于个人收入分配的微观分配公平感（Berger,et al.,1972；Brickman, et al.,1981）。本文的研究主要涉及微观领域内的分配公平认知问题，即社会成员如何看待自己收入所得是否公平，并着重探讨其形成机制，尤其是教育程度在该认知形成中的作用路径。对此，“结构地位决定论”与“相对剥夺理论”的两条基本解释路径为探讨教育在其中的影响提供了有效思路。

（一） 教育程度→分配公平感：结构地位决定论的解释

“结构地位决定论”的基本假设为：基于自身的社会经济地位，社会成员的自利动机会使社会成员产生一种既得地位是否满足了自我利益最大化的评判，从而影响其对分配公平的认知。具体而言，具有较高社会经济地位的社会成员，更倾向认为当前分配状况具有正当性；相反，处于较低社会经济地位的社会成员，则更易从自身利益出发，不满于当前的分配状况，期待资源分配的转移与补偿。市场转型带来的阶层利益重组及相对定型化（刘精明、李路路，2005）激发了大量学者基于个人在新的分配格局中所处的不同地位，考察社会分层对分配公平感的影响。其基本观点为：社会结构是影响分配公平感的重要因素，强调个人的社会经济地位对分配公平感的重要作用，重在从教育、收入、社会地位等角度进行考察。

就教育因素而言，它具有明显的社会分层功能。诸多西方理论，如功能主义的精英选择观、布迪厄的“文化资本”和“再生产”理论、柯林斯对“文凭社会”思想的理解等，都从文化资本的角度强调教育对个人经济和社会地位的提升；人力资本、地位获得理论则更直接地强调了教育水平的提升对个人收入的正向影响（Blau and Duncan，1967）。而中国社会自古也存在以“学而优则仕”改变自身命运的教育传统——从民间私学到政府官学，接受教育并通过察举、科举等国家选拔制度跻身社会上层是传统社会阶层间社会流动的重要形式。现当代有关教育收益率的诸多研究也都表明教育对收入增加的重要影响（李实、丁赛，2003；李春玲，2003；刘精明，2006；罗楚亮，2007；薛进军、高晓淳，2011）。基于此，在“结构地位决定论”的框架中，相关学者普遍认为，教育程度越高的群体，越有可能获得优势社会经济地位，继而倾向认为自身获得的分配地位是公平的。刘欣（2002）在其早期研究中发现，在获得新的改革收益与维护既得利益方面，转型期具有更高教育程度的群体更容易处于优势地位，从而较少认为自己的利益受到剥夺；王甫勤（2010）认为，获得向上流动的高教育程度者会较少认为自己的利益受到剥夺。

因此，延续该研究路径对教育作为一种既得利益结果的基本定位，教育对公平感的影响便表现为教育（地位获得）→分配公平感的路径，即，

假设 1：教育程度越高，人们越倾向认为自己的收入分配是公平的。

假设2：在控制住个人收入、社会阶层地位后，教育程度对分配公平感的正向效应会减弱。

（二） 教育投入→回报期待→收入分配公平感：基于相对

剥夺理论的新考察

1.相对剥夺论的视角

“结构地位决定论”给出教育影响公平感形成的一种可供借鉴的解释，但在该解释路径内存在着一些矛盾结果。翁定军（2010）将客观地位量化为收入、职业和学历，发现尽管收入、职业存在正向影响，但人们的教育水平与公平感之间基本没有关系；马磊、刘欣（2010）在探讨“结构决定论”和“局部比较论”对分配公平感的解释力的基础上发现，未受过教育的人和其他教育水平的人在分配公平感上并没有表现出显著的差别。这些与前文相比不一致的结果表明，在“结构地位决定论”的解释路径内探讨教育对分配公平感的影响的思路有待进一步检验，也使得更深入地探查潜在的其他机制成为一种必要。

“相对剥夺理论”的解释路径为我们提供了一种新的理论思路。“相对剥夺理论”认为，人们在判断自己的利益获得状况，进而评价公平与否时，并不完全依照既得利益的绝对价值，而是在很大程度上取决于一种相对的、比较而来的结果(刘欣，2002；李俊，2005；马磊、刘欣，2010)。比较的参照点可以是：(1)现实可比的参照群体。如伯格（Berger，1972）指出，个体通过将自身的“目标实体”，也即将所获得的资源同可感知、可参照的概化个体所获得的资源相比，如果二者的所得相符，则认同该分配状况，若不一致，便会产生不公平感； (2)个体生活的纵向经历。如格尔等人强调纵向比较对被剥夺感的形成的重要影响（Runciman,1966；Gurr,1970），后续研究更多将其具体演绎为人们将当下与过去进行比较所形成的向上、向下流动的感受或是生命历程中（尤其是职业流动）的社会流动状况（怀默霆，2009；马磊、刘欣，2010；王甫勤，2011），后者被认为在公平感的形成中扮演着重要的角色；(3)个人的价值尺度及期待水平。霍曼斯等（Homans,et al,1974）的早期研究均在一定程度上强调投入、贡献作为比较参照点时所产生的回报期待，认为这种期待会成为一种对比基点影响公平与否的评判(关力，1988)。延续这一思路，王宁(2007)直接指出人们对自己的定位和对投入的期待会直接激发人们相对剥夺感的强弱。相对于“结构地位决定论”，相对剥夺的解释路径强调了人们建构主观世界时的能动性，而非完全取决于客观，其解释力在以参照群体、生命历程为核心参照点的诸多公平感形成机制考察中得到证明。刘欣、马磊(2010)专门探讨了“结构决定论”和“局部比较论”两条路线对分配公平感的解释力，认为相对剥夺较客观社会经济地位能更好地解释公平感的形成机制。

那么，基于该理论，具体到教育因素，教育对公平感的影响又将呈现怎样的路径？既有研究在两个方面为这一思路的尝试留下一定的空间：

（1）由于预设性的将教育获得视为一种优势地位而非指向地位获得的投入，既有研究鲜有将教育因素带入“相对剥夺理论”的解释路径进行探查。

（2）关于“价值尺度及期待水平”这一参照点，在有关中国公众收入分配公平感的研究中并未给予其相应的重视。尽管在一些主观意识研究中存在着一”些结构地位决定论“无法解释的矛盾现象，比如，李汉林、李路路（2003）的研究发现，教育水平越高的人，对单位组织的不满意度越高，而教育水平相对较低的人却对单位组织的不满意度相对较低；罗忠勇、尉建文（2009）直接观察到，对不公平感的认知因为工人拥有更为丰富的人力资本而增强；孟天广（2012）也指出，教育水平对分配公平感的影响并非线性，具有高等教育水平的人更倾向认为结果分配不公平。就这些矛盾结果，研究者做出一些推测，认为他们的负向认知可能来自对收入回报的高期望同现实获得的低水平之间的落差（李汉林、李路路，2003；孟天广，2012），但并未就这种矛盾结果做出具体回应，这便为新的考察路径提供了空间。

2. 教育投入→回报期待→分配公平感

教育具有社会分层功能，对教育的投入是社会成员对个人社会经济地位的投资。这意味着，教育投入的背后有基于投入的、直接指向个人社会经济地位获得的回报期待，教育程度越高，回报期待就越高。因此，以基于教育投入的“期待水平”为切入点，可以在相对剥夺的路径内重新思考上述矛盾结果。

由于存在基于教育投入的回报期待，所以，并非实际回报的绝对值，而是实际回报同预期收入回报的吻合情况会对其公平认知产生影响，从而产生结构地位视角外的复杂的条件性关系，即，教育对公平感的正向影响可能会随着预期收入的实现状况发生变动。那么，教育程度更高的人，会不会因为高投入而期待更高，更关注投入回报？而在面对预期回报没有实现的情况时，对教育程度相对较低的人而言，相对剥夺感是否更强、更倾向降低对公平与否的正面认知呢？长期以来，获取高教育程度以获得地位与财富回报几乎是社会成员的普遍共识（李春玲，2003），同时，教育也具有发展认知、培养动机继而启蒙自我意识与现代性的潜在功能（Romero，1998；李骏、吴晓刚，2012），因此，高教育接受者更可能意识到自己的利益所在，从而基于自身的高投入，更为关注是否获得高回报。而戴维森等（Davison and Bing，2008）的研究恰恰指出，在注重公平交易的群体中，的确存在“公平敏感型”人群，他们极其重视投入与回报的比例关系，高投入便期待相应的高回报。如果期待的结果未出现，其对公平现状的正面认知便会降低。为此，研究提出如下假设:

假设3：教育程度对分配公平感的正向影响会因预期收入与实际收入的差距扩大而降低，教育程度越高，降幅越大。即，随着预期收入与实际收入差距的扩大，社会成员认为收入分配公平的机率会随着教育程度的升高而降低。

基于此，在教育（地位获得）→分配公平感这一“结构地位决定论”的解释路径之外，以预期收入这一“期待水平与价值尺度”为参照点，我们便建构了另一条基于“相对剥夺理论”的新思路：教育投入→回报期待→分配公平感。

二、数据与研究设计

（一） 统计数据

本文的分析数据来自CGSS2005全国综合调查数据。该调查采用分层设计和多阶段PPS方法，基于全国2 801个区县单位，共获得样本数10 372个。以16-65岁处于劳动年龄段内的个体为研究对象，从中剔除从未有过工作经历/在学的样本，实际进入模型的有效样本¹为7 138。

（二） 变量设计

本文的因变量为分配公平感。基于分配公平感的微观意涵，对该变量的现有测量有指数法、主观评估法和量表法等（王甫勤，2010）。本文采用的是主观评估法。具体而言，CGSS2005问卷中有一道题目是询问被访者基于个人的能力和工作状况，询问当下的收入“是否合理”，从而以此来获得其对个人收入分配状况的认知，备选项则包括从“非常合理”到“非常不合理”的四个测度。根据中文语境，“合理”与“公平”在此处有相同的指代，即个体所认为的应然状态是可以互换的（马磊、刘欣，2010）。因此，将“非常合理”、“合理”合并为“公平”（=1），“不合理”、“非常不合理”合并为“不公平”（=0），便可以代表社会成员的公平感认知状况。

教育程度、教育程度和预期收入回报差距的交互作用为本文核心自变量，以此着重对假设³进行验证。教育程度是通过被访者已完成的教育来测量，具体划分为“初中以及下”、“高中（中专）”，“大学（大专）及以上”三种类别。²预期收入差距用“满意收入”同“实际收入”的比值来计算：基于社会成员不会脱离自身的实际状况和社会贡献进行自我期待这一理性判断（吴菲，2010），“满意收入”可以在一定意义上反映社会成员基于投入的回报期待，其与实际收入之比便可以反映预期收入与实际收入的差异。在比值大于1的情况下，比值越大，预期收入的实现程度越低。³同时，“结构地位决定论”所涉及的相关变量，如个人年收入、社会阶层地位、工作单位类型，以及相对剥夺路径下的自我流动和同期群流动也将被纳入自变量的范畴，以便于对两条路径做最终比较。

年龄、性别、政治面貌、户籍类型、地区、时期因素等人口学与社会环境变量则作为控制变量引入。具体的变量描述见表1：

（三） 统计模型与分析策略

根据因变量的二分类性质，研究使用二元logistic回归模型。为了有效检验“教育投入→回报期待→分配公平感”这一相对剥夺解释路径，并同时考虑两大路径各自的解释效力，本文以教育对分配公平感的直接影响为基准模型，分别引入个人年收入等结构地位变量，继而引入教育与收入预期差距的交互项和其他相对剥夺因素衡量指标，在对数据进行加权处理⁴的基础上，建立包含三个二元logistic回归的嵌套模型。

表1：变量描述（N=7 138）（省略）

三、实证分析结果

（一） 教育程度与预期收入

基于被访者的回答，将预期收入由低至高划分为五个组别,⁵表2显示了不同教育群体在预期收入组中的分布。基于数据可知，大专及以上的教育群体在高预期收入组中所占比例最高，为69.43%。尽管在中高预期收入组中，大专及以上教育群体所占比例略低于高中（中专）组，但在中高及以上预期收入组的合计比例中，大专及以上教育群体则较初中及以下、高中（中专）两组人群分别高出52.35%和22.31%。这意味着，教育程度越高，对自身的收入回报预期就越高。基于分组得到的预期收入均值也同样呈现这一趋势。因此，教育程度越高的群体的确高度关注自身的投入回报，回报期待更高。

表2：教育程度与预期收入的交互分析（%）（省略）

（二） 教育程度对分配公平感的影响分析

1. 教育程度与收入分配公平感

表3的列联表分析展示了不同受教育群体对自身收入分配公平与否的认知状况。数据显示，就整体而言，公众普遍更倾向相对于认为自己的能力，当下所得收入是不公平的（55.48%）。与此同时，相比较而言，教育程度在大学（大专）及以上的群体认为收入所得公平的比例最高，为54.62%，高于认为收入不公的比例——教育程度与收入分配公平认知大体上呈现随教育程度的增高而认为收入所得公平的比例增高的基本态势。

表3：教育程度与收入分配公平感的交互分析（%）（省略）

2. 教育程度对分配公平感的影响机制分析

列联表的分析结果基本反映了既往结构决定论的研究发现，即教育程度与分配公平感存在正向相关。但基于研究假设，这种结果导向的解释路径或许并不是故事的全部，表4的嵌套回归模型进一步展示控制其他多重因素后的多元分析结果。

表4：教育程度影响分配公平感的二元logistic回归(N=7 138)

模型1显示，在控制了年龄、性别、政治面貌、户口类型、时代因素和地区因素的情况下，大学（大专）及以上、高中(职高、技校、中专)的教育群体同初中及以下教育群体相比，更倾向认为当下的分配是公平的：同初中及以下教育群体相比，大学（大专）及以上的教育群体认为收入所得公平的机率是前者的2.156倍，⁶具有高中(职高、技校、中专)学历的教育群体认为收入所得公平的机率是前者的1.202倍。因此，在模型1中可以初步得到结论：教育程度越高，越认同自身收入的公平性，具有更高的公平感优势,假设1得到验证。

模型2进一步控制了结构地位因素（个人年收入、社会阶层地位、单位类型），此时，具有高中(职高、技校、中专)学历的教育群体相对于初中及以下教育群体不再有公平感优势，二者对分配公平的认知并没有表现出显著差异，而大学（大专）及以上教育群体同具有初中及以下教育群体相比，其认为分配公平的机率仍然是前者的1.474倍，即，仍然倾向认为分配公平。模型1与模型2比较后可以发现，在个人年收入等结构地位因素进入模型后，教育程度与分配公平感间的正向效应有所消减，由此表明，模型1中教育程度对分配公平感强烈的正向效应有一部分来自个人既得的经济、社会地位，假设2在此得到验证。

模型3则在模型2的基础上引入教育程度与预期收入差距的交互项，以及同期群比较、自我参照比较的相对剥夺因素，核心在于考察教育程度与预期收入差距对分配公平感的交互项效应。结果显示，就教育程度的主效应而言，在预期收入与实际收入不存在差距的情况下，教育程度越高，认为分配公平的机率越高，也就越认同当前分配的公平性，并且差异显著。此时，高中(职高、技校、中专)学历或大学（大专）学历教育群体的公平感优势分别是初中及以下教育群体的1.326倍和2.228倍。预期收入差距的主效应表明，预期收入差距的情况并不影响初中及以下教育群体对个人收入分配公平与否的认知。同时，教育程度与收入预期差距的交互效应表明，预期收入差距每增加1个单位，大学（大专）及以上教育群体认为收入分配公平的机率便随之下降44.4%，高中(职高、技校、中专)学历的教育群体认为分配不公平的机率便随之下降23.0%。由此可以看出，随着预期收入差距的增大，教育程度越高，认为个人收入分配公平的几率下降越快，从而验证了假设3。同时，基于伪R2 的逐步提升与BIC检验的嵌套模型检验也发现，模型3较基准模型1有了较大的改善。

综上实证结果表明，教育程度对分配公平感的影响有复杂的路径，而并不仅仅是结构决定论所呈现的简单状况。

首先，在不存在相对剥夺或相对剥夺程度较低的情况下，教育程度对社会成员的分配公平感存在显著的正向影响，即教育程度越高，公平感越强。这一研究结果同现有诸多研究发现保持了一致。这意味着，在不考虑不同教育群体可能面对的现实收入分配的相对剥夺时，有着更高教育程度的群体更有可能因为其所拥有的较高社会声望、经济地位等而具有显著地公平感优势；

其次，教育程度对收入分配公平感的正向影响也存在条件性，即，预期收入差距的扩大会使既有正向影响逐渐减弱，并且教育程度越高，减弱的幅度越大。图1模拟了某一情况下⁷这种趋势的具体演变状况：以大学（大专）及以上教育群体为例，在预期收入差距达到临界值前，大学（大专）及以上教育群体的分配公平感分别高于高中（中专）教育群体、初中及以下教育群体为最高，而当预期收入差距达到临界值后，该

图1：预期收入差距变化下的教育程度对分配公平感的影响（省略）

群体的分配公平感虽然仍高于初中及以下群体，但已较高中（中专）教育群体相对较低；不难预见，随着预期收入差距继续扩大，大学（大专）及以上教育群体的分配公平感将渐渐降为最低。同样，高中（中专）教育群体的分配公平感优势变化也表现出类似的渐弱趋势。由此可见，以教育投入回报期待为参照点的相对剥夺状况极大地影响着教育对个体收入分配公平的认知。面对预期收入差距的扩大，教育程度更高的社会群体对个人收入所得公平与否有更高的敏感性，认为分配公平的几率下降得更快。

关于结果地位因素与相对剥夺因素的解释效力的检验（模型3）显示：个人年收入、个人阶层地位对社会成员公平感的形成均有显著的正向影响；同体制内单位相比，体制外单位和无单位群体有更高的分配公平感，这与不同市场化程度下，能力主义分配原则在体制外较体制内更盛行和分配过程可能更公平有关。同时，引入的自我参照剥夺感和同期群剥夺感同样具有很强的解释效力在横向和纵向生活经历对比下，具有优势地位的群体，即实现了地位维持和上升流动者，有更高的分配公平感（较无地位优势者而言）——上述实证结果同既往研究有着较高的一致性，表明地位结构因素和相对剥夺因素都能较好的对分配公平感的形成过程作出解释。

五、结果讨论

（一） 教育程度影响分配公平认知的双重路径

通过对教育的社会意涵做出再定义——在将其视为地位获得的一个测度的同时，关注其针对社会经济地位的投资特性——研究发现了教育程度对分配公平认知的双重路径：一方面，教育程度所代表的优势性地位获得为分配公平认知带来正向影响；另一方面，教育作为个人地位投资，所激发的回报期待及相应的实现状况会高度影响相应教育群体的分配公平感。尤其是对高教育群体而言，面对预期收入差距的相对剥夺状况，分配公平感降低的程度更大，到达临界点，甚至教育程度越高，收入分配公平感越低。这一发现的意义在于：（1）对“期待水平”这一参照点的考察，进一步丰富了“相对剥夺理论”对公平感形成的解释向度，为文献回顾中所发现的矛盾结果提出了一种可能的解释：教育程度较低的群体，也即教育投入（人力资本投资）相对较低的社会成员，由于期待的应得回报相对较低，在实际收入相对较低的情况下，也不会轻易做出分配不公的判断。而高教育程度者由于进行了较高的人力资本投资，在同样的情形下，相对剥夺感会更加强烈，从而得出收入分配不公的认知或组织满意度较低的评价；（2）同宏观分配公平感层面的教育程度的复杂影响相呼应。李骏、吴晓刚（2012）的研究发现，在结果地位维度和启蒙维度上，教育程度对人们关于社会不平等的认知也有截然相反的影响。教育的启蒙作用使高教育群体基于自身知识积累和认知能力更有可能了解社会不平等的真实情况，“感知的不平等”程度更高，但基于既得利益，“认可的不平等”程度也更高。这同将教育视为“地位获得投资”而不仅仅是“优势地位获得”时，其对分配公平感的影响呈现出的变化异曲同工。这意味着，相关研究应谨慎地看待教育程度的社会意涵。在不同的环境或条件下，这些不同的意涵对分配公平感等主观认知可能存在着复杂的影响路径。

（二） “应得公平”相对剥夺下的“心理失范”

本研究重点引入教育程度与预期收入差距的交互项探讨，该操作化背后的理论意图在于关注应得原则基础上的应得公平。基于应得原则，个体的公平所得应当建立在某一被社会成员认同的行动中所作出的贡献和所进行的投入或所花费的成本（教育、训练、工作能力等），贡献越大、投入越多或成本越高，所获得的报酬也应该越高（孙明，2009）。在这种原则下所应实现的公平便是应得公平。在当下的社会转型期，中国社会分配制度由计划分配向市场分配的转变带来了收入分配方式的变革。在初次分配领域，与市场经济相适应的应得原则分配观已日渐形成，并被普遍接受（李春玲，2003；李雪，2008；怀默霆，2009；孙明，2009）。因此，预期收入差距在一定意义上便是社会成员对自身“应得公平”实现程度的一种衡量，实际收入同基于投入的预期收入的负向差距越大，应得公平受到“剥夺”的程度便越大。

同样面对相对剥夺，教育程度更高的群体在分配公平认知方面更容易受到负面影响。这一现象的实质便是默顿意义上的心理失范，是当下社会转型期，在利益格局重置的情况下，社会成员的期待目标无法通过合理行为获得时潜在的一种负面心理后果。默顿在其失范理论中指出，社会失范现象源于社会文化目标与合法的制度性手段之间的断裂。一个社会往往存在一种预定的文化目标，并提出达到目标的制度性手段。前者作为一种集体意识为社会成员所接受、尊崇与默认，后者则是一种合法的目标实现途径。当社会成员无法用合法手段实现文化目标时，就会产生紧张情绪，甚至导致越轨行为的出现。具体到本研究，面对应得公平的相对剥夺，具有较高教育程度的群体分配公平感优势更有可能会消失的实质，便是优势性分配地位获得这一文化目标与教育投资这一制度手段相分离而带来的情绪紧张。

自市场转型以来，财富和社会地位作为一种稀缺资源，是为不同的社会群体所共同追求的，以此为基础的分配地位的获得便作为一种文化目标为社会成员所内化。同时，通过教育实现阶层地位流动在中国社会历来就具有较高的社会认同，其相对较强的自致特性也使得其作为一种目标实现途径有较强的合法性基础，甚至在一定意义上，教育是社会成员向上流动的唯一途径（李强，2013；胡现岭，2013）。然而，随着计划经济时期“统招统分”的包分配政策向转型期“双向选择”的自由择业转变，高校毕业生直接面对劳动力市场，再分配力量不再对高校毕业生有特殊庇护。而转型期有待完善的劳动力市场存在着以城乡分割、行业差别和体制差异为特征的劳动力市场分割，也在一定意义上制约了市场化进程对人力资本作用的进一步释放。与此同时，高校教育扩招后，高等教育群体比例迅速上升，学历、文凭因稀缺性的降低出现了一定意义上的贬值——这些既存现象意味着教育的投资风险的增加。相应地，相关受教育群体无法实现基于自身教育投入的预期收入回报的可能性也便有所增加。这时，进行教育投资的社会成员若未能实现预期的收入分配地位，“文化目标”与“制度化手段”间的断裂便会出现，“分配不公”这种心理失范也就可能会发生。这种失范心理反映了教育投资的相对风险对高等教育群体可能带来的心理震荡，也折射了基于教育途径的社会成员地位获得的复杂现状。放置在当下诸如“大学生就业难”、“读书无用论”的社会负面心态浮现的社会现实中，这些问题便更具社会意义，而值得予以进一步的思考和分析。

本文重点研究了“相对剥夺理论”路径下，作为一种人力资本投资的教育，对微观分配公平感的影响机制仍存在有待进一步完善和探索之处。首先，囿于数据，仅使用教育程度衡量教育投入可能过于简化，因此，只能相对简单地通过引入价值期待这一参照点区分教育作为结果或投入出现时，对公平感的产生可能存在的各自不同的影响。同时，也期待有更好的测量指标能够对应得公平的实现程度进行更加贴切的操作化评估，进一步的深化研究有待继续。

注释：

1．在上述基础上，去除相关变量填答“不适用、不清楚”或缺失的个案。笔者将这些被删除的个案统一编码为“1”，剩余有效个案编码为“0”，生成一个因变量，并以研究所涉及的主要变量为自变量进行逻辑回归。结果显示，被删除的个案不受主要变量影响，表明这些个案并未存在系统性缺失。

2．采用三分类而非“小学及以下”、“初中”、“高中（中专）”、“大学（大专）及以上”的四分类划分，是基于前两者为基础义务教育，且属较低学历，投资意义不强这一考量，并以此对前两类人群进行了合并。

3. 比值小于1的样本，其代表的含义为实际收入比预期收入高，不在“相对剥夺”的讨论范畴之内。事实上，该类样本在数据中并不存在，即，预期收入普遍高于实际收入。

4. 数据加权所使用的权重为2005全国人口权重

5．依据样本数据，设定为5组后，由统计软件自动根据频数分布划分为由高至低的5组，各组间距的依据对应数值自动生成。

6. 几率比2.156=exp（0.768），此后类同。

7．模拟图形时各类别变量取值参照项，收入变量取值均值。

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实习编辑：岳芸

责任编辑：张军