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纵观中国传统教育思想的演进轨迹，肇基于孔孟的儒学教育流派发展到明代，遂而嬗变为心学教育流派。论及明代心学教育流派，总是无法避开阳明学派和甘泉学派。阳明学派的领袖是王守仁（字伯安，号阳明），甘泉学派的领袖是湛若水（字元明，号甘泉）。这两大学派齐头并进，竞相争鸣，共同引领着明代心学教育运动，特别是强有力地推进了中晚明时期的书院教育活动。诚如《明史》所言：“时天下言学者，不归王守仁，则归湛若水”。王阳明、湛甘泉一生汲汲于讲学活动，各自都培养了一大批弟子，且不乏出类拔萃者。伴随频繁的讲学活动，在阳明学派、甘泉学派之间产生了一种新的师生交往形态和教育学术生态，即“递相出入”。“递相出入”不仅含有打破师承门户的自由问学精神，还富有个性鲜明的师道文化气息，从而在中国师生关系史上占据不容忽视的一席之地。如不能明晰“递相出入”的主要表征及其反映出的精神特质，则无法洞悉阳明学派和甘泉学派的师生关系，难以透彻理解阳明心学和甘泉心学缘何会勃兴于有明一代，更遑论汲取有益于当下师生关系建构的重要启示。

关于明代心学教育流派研究，学界过往虽有若干成果，但主要集中于王阳明、湛甘泉及其后学代表性弟子思想分析，而对“递相出入”问题未有专门系统的论述，仅是哲学史和思想史界略有提及。中国教育史界几乎无人问津，这在一定程度上势必对明代心学教育的客观认识和整体评价造成影响。于此，笔者以“递相出入”为切入点，梳理其与明代心学教育运动勃兴间的相互关系，进而探究阳明学派和甘泉学派之间可圈可点的师生关系。

一、“递相出入”与明代心学教育

运动勃兴

“递相出入”是产生于反思和批判程朱理学思潮基础之上的一种教育学术生态现象，它始终承载着明代中晚期阳明学派、甘泉学派的教育理想与学术追求，希冀通过规避程朱理学教育所含有的难以消弭的偏颇，进而能在自由流动、包容开放的环境中实现和谐的思想创造。

（一）“递相出入”产生的时代背景

所谓“递相出入”，是指发生在明代中晚期阳明学派与甘泉学派之间的一种特殊师生交往形态及其呈现的教育学术生态。其突出的表征是这两大学派的弟子不囿于门户限制，可依据自己的学术追求而转换师门。如站在历史变迁的维度加以审视，“递相出入”与明代心学教育运动勃兴息息相关。

阳明学派、甘泉学派活跃于15世纪后期至16世纪的中国，历经成化、弘治、正德、嘉靖、隆庆、万历六朝更替，恰值明代中晚期，这是一个思想文化碰撞剧烈的多元时代。历史地看，“递相出入”因应明代心学教育运动崛起而产生，明代心学教育运动亦由“递相出入”风行天下。

一方面，明代心学教育运动的兴起是“递相出入”产生的重要契机。实事求是而论，“递相出入”作为一种新的师生交往形态与教育学术生态问世，绝非中晚明教育领域里的一种偶发现象，而是受到内、外双重因素的影响。随着心学教育运动的展开，学者聚徒讲学、结社论道的热情愈发高涨，带动了不同学派间的相互交流，为“递相出入”提供了生发的文化土壤。

另一方面，明代心学教育运动因“递相出入”而增光添彩，所产生的时代影响愈加深远。“递相出入”蕴含着学术包容的自觉精神，使得阳明学派和甘泉学派间形成了相互交融、休戚相关的深度交往。两家学派师生群策建言，求同存异，希望在争鸣问辩中有所创见。可以说，如果没有“递相出入”的出现，明代心学教育运动则难以拥有声势浩大的时代影响。

（二）“递相出入”与明代心学教育发展

明代初叶时期，朱熹理学一统天下，导致学界无论是思想内容还是学习形式，都呈现出令人生厌的教育局面。譬如，一味奉行朱熹理学所提出的“坐如尸，立如齐，头容直，目容端，足容重，手容恭，口容止，气容肃”这一为学主张，便使得不少学者不仅仪态拘谨，且在思想追求上不敢越雷池一步，只能奉朱熹理学的一家之言为金科玉律。统治阶级对朱熹理学顶礼膜拜，抬到无以复加的神坛境地，要求所有学者只需继承并领会朱熹理学思想即可，不必别出心裁而另立新说。这种墨守成规的为学取向，几乎阻断了学者们自由流动的学习空间。在如此境遇下，即便有的学者想摆脱画地为牢的思想束缚，也无处问津，只能亦步亦趋，沦为朱熹教育思想的附庸。直至王阳明、湛甘泉共同营造出的“递相出入”教育学术生态，才真正打破这一格局。

明代正德、嘉靖年间，心学教育运动异军突起。王阳明与湛甘泉桴鼓相应，共倡心学，热衷讲学，造就出“书院生徒乃遍天下。盖讲学于斯为烂漫矣”的心学教育运动。作为当时的两大心学巨擘，王阳明和湛甘泉对求学者有着很高的号召力和吸引力。通过心学教育运动，王阳明“聚徒于军旅之中”，湛甘泉“无处不授徒，无日不讲学，从游者殆遍天下”，为学派招揽了一大批弟子，形成流动性较强的会讲弟子群体，使得弟子们接触到其他学说的机会增多，开始对阳明学说和甘泉学说的异同加以反思、批评，为“递相出入”的生成埋下伏笔。

可以说，“递相出入”对明代心学教育运动的演进发挥着能动的反作用。因不同时期个人学术倾向的变化，有的弟子在拜入阳明学派后，接触到甘泉学说而为其折服，有的弟子则是先师事湛甘泉，其后却由聆听阳明学说而心悦诚服。相形而言，若如明代初叶时的学界，这些弟子则根本无法更换师门，只能拘泥师说，固守一家之言而乏善可陈。但是，王阳明和湛甘泉不仅不约束弟子向其他学派问学求道，反而鼓励他们摒弃门户之见，自由往来于名师之间。这样，一批又一批的王学、湛学拥趸融入明代心学教育运动，或醉心于王学，或留心于湛学，遂而形成“递相出入”这一教育学术生态。王阳明、湛甘泉相知相契，情谊一生，学术交往近30载。这段岁月既是“递相出入”教育学术生态的生成时期，更为明代心学教育运动的勃兴提供了切磋砥砺、论学取友的交往范例。阳明学派和甘泉学派的众多追随者受其影响，亦相互论辩，各取所长，进一步使得心学教育思想在互动中发展。

毋庸置疑，在这场声势浩大的心学教育运动中，若就思想衍化及其教育传播的视角来讲，学派领袖与追随者虽角色不同，但往往起着其自身特殊的价值，环环相扣，相辅相成。综括起来，“递相出入”乃与明代心学教育运动共生共存、相伴相生。追随者因心学教育运动而主动研习王学，抑或湛学；明代心学教育运动又因追随者出入王学、湛学之间而蔚然成风，勃兴壮大。

二、出入王学、湛学之间：转相授受

和求同立异

“递相出入”成为一个专有名词，源自黄宗羲在《明儒学案》中对阳明学派与甘泉学派弟子之间自由出入、交互学习而转换师门所予以的总结：

王、湛两家，各立宗旨。湛氏门人，虽不及王氏之盛，然当时学于湛者，或卒业于王；学于王者，或卒业于湛。亦犹朱、陆之门下，递相出入也。其后源远流长，王氏之外，名湛氏学者，至今不绝，即未必仍其宗旨，而渊源不可没也。

王阳明和湛甘泉同时讲学，竞相争鸣，但王阳明以其独特的会讲方式宣扬“致良知”，使得阳明学派异军突起，并很快风靡整个思想界，势头略高于甘泉学派，从而在当时出现了一批起初师从湛甘泉，但后来学成于王阳明的知名弟子。然而，有的则是起初师从王阳明，其后却又转向湛甘泉，扬弃王阳明的“致良知”说而投师在湛甘泉门下，信服和传播湛甘泉的“随处体认天理”说。因之，要弄清“递相出入”的特质，可从学习形式和学术旨归两方面加以考察。

（一）学习形式：跨越门户藩篱的转相授受

从学习形式来看，“递相出入”最为突出的表征是阳明学派和甘泉学派师生间跨越门户藩篱的转相授受。王阳明和湛甘泉不仅欣然接纳对方学派的学者前来求学，还鼓励门下弟子择善而从，转师他人。于是，阳明学派和甘泉学派所独有的师承形式——转相授受逐渐形成，并产生“出王入湛”和“出湛入王”两种面向。也就是说，“出王入湛”指的是原来师从于王阳明的弟子，其后跟随湛甘泉学习，划入甘泉学派的教育现象；“出湛入王”则指的是原来师从于湛甘泉的弟子，其后跟随王阳明学习，皈依阳明学派的教育现象。

从阳明学派转入甘泉学派的突出代表分别是黄云淡（字仲通，号南夷子）、蒋信（字卿实，号道林）、周冲（字道通，号静庵）、王道（字纯甫，号顺渠）和黄省曾（字勉之）等人。

譬如黄云淡，初从王阳明，后从湛甘泉。他“依违于两门道义之学”，同视两位老师为儒学正脉。对待王阳明，他极力捍卫老师声誉。归入甘泉学派后，他仍不忘王阳明的教诲，在有人玷污老师的身后名时作《师服议》，为老师正名。对待湛甘泉，他“三四往来，不忍弃去而相从”，常年陪伴老师左右。在拜湛甘泉为师后，他先是跟随老师“从游于吴、楚，于岭海，于新泉，于瓯、闽，于武夷，于西樵，于罗浮，于莲洞”，为当面领受教诲，不惧流离；后为老师治理武夷灵岩精舍，常年不归。二人常常游历于山水之间，有唱必和，堪称湛门亦步亦趋之典范。

出湛门而入王门的典型人物则是刘秉监（字遵教，号印山）、周坦（字仲履，号谦斋）、程文德（字舜敷，号松溪）、杨骥（字仕德，号毅斋）和杨鸾（字仕鸣，号复斋）兄弟等人。

譬如刘秉监，“初学于甘泉，而尤笃志于阳明”。他变化师门的初衷就是源于对阳明学说的认同。初学时，刘秉监拜入甘泉学派，以寻得成人成己的现实路径。在学习过程中，他因讲会而初闻到王阳明的观点，从此信服王学，甚至痴迷到“讲学之会，匹马奚童，往来山谷之间，简约如寒士”的地步，彻底归入江右王门之列。

对“递相出入”的弟子群像进行辨析，大致可分成入室弟子和会讲弟子两类群体。其实，阳明学派与甘泉学派弟子们起初的求师机缘是多种多样的。譬如，有的是因会讲而服膺，有的是听闻宗主盛名而负笈拜师，有的是因父辈或兄弟而初识，有的是源于地缘关系，有的则是受学友影响，等等。

通过拜师礼后，入室弟子经由王阳明、湛甘泉的口耳相传，其学派归属感得到提升的同时，并对乃师的教育主张产生出不同程度的反思和批判。其中不乏有一些弟子本着完善师说的动机，积极主动借鉴其他学派的优长，但更多的弟子则因师说不合己意而转学于他人。除去入室弟子外，转相授受的行为还常发生在会讲弟子的身上。所谓会讲弟子，是指参与王阳明或者湛甘泉举办的讲会活动而信奉其心学宗旨的受众。举办讲会是湛甘泉和王阳明宣扬心学思想的重要途径。无论王阳明的讲会，还是湛甘泉的讲会都不限制听众的身份，只要一心向学，即使是目不识丁的渔夫樵夫皆可听讲。在很大程度上可以说，正是通过讲会活动才使得知识分子以至寻常百姓都能聆听心学双擘的教诲。往往是讲会一结束，不少听众折服于心学所散发的魅力，不由自主地加入到该学派。显然，比较于入室弟子而言，会讲弟子加入学派的门槛比较低。也就是说，大多数的会讲弟子因自身文化涵养粗浅，且理性认识水平低下，故而他们很难形成强烈的学派归属感。因此，我们也就不难理解他们更换师门、时常游走于不同学派之间的现象。

若是观察出湛入王的周坦，便能知晓两家会讲弟子的学派流动情况。作为阳明学说在岭南推进的核心人物，周坦曾是甘泉学说的倡导者。当时，一心向往圣贤之学的他，为亲身领略儒学大家的风采而“出游湖、湘、维扬、新泉、天真、天关”，活跃于各大讲会。因同为岭南人，周坦起初接触的是甘泉思想，并为之深深吸引，一度被誉为湛甘泉罗浮山讲学时期造诣最高之徒。但是，正如会讲弟子的流动性和不稳定性，周冲又因讲学活动而受到阳明学说的洗礼，遂拜阳明弟子徐用俭为师，转而成为粤闽王门的中坚力量。

（二）学术旨归：倡导求同存异的各取所长

就学术旨归而言，“递相出入”另一鲜明的表征是强调求同立异，倡导弟子们根据观念倾向的转变各取所长，激发心学思想活力。

阳明学派和甘泉学派的弟子群体有两种观念倾向：一种是恪守师说，严守阳明学派和甘泉学派界线；另一种则是着眼调和两家之言，博采众长，美美与共。当时，绝大多数弟子持有调和两家之言的立场。在出入王、湛两家并且倾向调停上，最具代表性的莫过于甘泉学派的四大高弟，即吕怀（字汝德，号巾石）、何迁（字益之，号吉阳）、洪垣（字峻之，号觉山）和唐枢（字惟中，号一庵）：

湛氏门人最著者，永丰吕怀、德安何迁、婺源洪垣、德安唐枢。怀之言变化气质，迁之言知止，枢之言求真心，大约出入王、湛两家，而别为一义。垣则主于调停两家，而互救其失。皆不尽守师说。

吕怀、何迁、洪垣和唐枢作为甘泉学派的中流砥柱，他们并不一味囿于师说，而是植根“随处体认天理”为学宗旨的同时，或标新立异，或纠偏补缺，以调和甘泉学说和阳明学说的矛盾。例如，吕怀宣扬“天理良知，本同宗旨”；洪垣指出“初为体认天理，后觉有未尽，复加随处二字……与阳明先生致良知之说，交证于天下”；唐枢则认为“甘泉之随处体认天理，阳明之致良知，两存而精究之”，断言“王、湛两家之学，俱无弊矣”。何迁曾这样谈论个人的求学心路：

昔者某也闻之，东海有洞天焉，曰阳明，是故执天下之至虚而成不言之教者，莫大乎是。吾悦之而学之。又闻之，南海有原泉焉，曰甘泉，是故体天下之至实而宰无为之功者，莫大乎是。吾悦之而学之。是故学于阳明，则登太山而天下难为言矣。是故学于甘泉，则观沧溟而天下难为功矣。是故卧斯洞而玩斯泉，由二有主之几以游之乎！

他认为无论师从王阳明，还是问学湛甘泉，都是自由自主的选择结果。

这里不妨以南京国子监中的两位学生——蒋信和程文德为例，一窥思想倾向的变化与“递相出入”间的内在关联。

蒋信和程文德二人有着相似的学习经历和学派地位。他们曾在南京国子监受教于湛甘泉，并充当其教学助手，得到“门人在监者，永康程文德、武陵蒋信最知名”的高度评价。但是，学宗湛门的二人，却在肄业后分道扬镳，步入不同的学派。离开南京国子监不久，程文德旋即钻研阳明学说，成为“出湛入王”阵营的典型人物之一。蒋信则是早先研习王阳明的静坐之法，但很快发现了其中的弊病。为了找到克服弊病的良方，他读了湛甘泉的不少文章，觉得甘泉学说切中要害，于是决定追随湛甘泉。在入读南京国子监期间，蒋信以甘泉学说传人自居。告别南京国子监后，蒋信彻底抛弃阳明学说，成为一个不折不扣的“出王入湛”的湛学阵营人物。

作为出湛门而入王门的典型人物，程文德曾先后问学于章懋、湛甘泉和王阳明。自嘉靖元年（1522）起，程文德开始了为期三年的南京国子监学习生涯。在这里，他遇到伯乐湛甘泉，习得甘泉学说的精髓，颇为湛甘泉器重。但即便如此，程文德一离开南京国子监，迅疾转入阳明学派。嘉靖三年（1524），程文德认同阳明学说，“授良知诀，反求于心性”，被视作浙中王门的核心人物。反之，蒋信早在28岁的青年时代，就被阳明学说的静坐理论吸引，跟随王阳明学习了13年。然而，随着甘泉学说的兴起，蒋信把它与阳明学说进行对比，毅然摒弃阳明学说，转学于湛甘泉门下。此后，蒋信历经38年，在自己的讲学过程中，不断弘扬和发展甘泉学说，成为甘泉学说在荆楚地区的主要传播者。

程文德、蒋信身为出入于两派的入室弟子，二人皆能把握阳明学说和甘泉学说的异同，并善于吸纳两家思想的精髓，形成自己的一家之言。

在程文德看来，王阳明和湛甘泉皆为儒家正脉，可同源溯流。他在《祭白沙先生文》一文中指出：“洋洋甘泉，溯流同源；崒崒阳明，一脉并尊”，极力尊崇二人，视其为明代心学流派的双子星。程文德论及“致良知”和“随处体认天理”的学术宗旨异同时，明确表示“良知即天理”“致之体之，其功一也”，二者实为一体。但是，蒋信对程文德的这一看法并不认同。依照蒋信的意见，“良知、天理，其孰非以名斯心性者，与良知、天理可二也，心性可二耶？致与体认可二也，尽心知性，存心养性可二耶？”，强调王阳明的“致良知”说无法与湛甘泉的“随处体认天理”说等量齐观。

总体而言，王、湛两家弟子不管“出王入湛”，亦或“出湛入王”，至少都有一共同点，那就是兼具王阳明、湛甘泉的心学底色，并结合自身情况，表达自己的独到见解。他们虽出入于王学与湛学之间，但这种“出”不是完全越出师门理论视域，而“入”也不是另起炉灶，刻意标榜。从表象上看，“递相出入”的行为似乎模糊了两家的学术界线。其实不然。“递相出入”的根本旨趣是为求同立异而展开转相授受的自主性教育行为。它打破了汉唐以降因恪守师法而不敢僭越师门的传统师生交往形态，体现出心学教育流派的师生间相互包容与自由流动的交融性，充分折射出心学教育流派所拥有的独特师生气象。

三、递相出入视域下师生关系

建构的启示

从古至今，师生关系绝不单是教学上的授受关系，更是人与人之间知识交流、情感沟通、实践互动、价值塑造的多维交互关系。王阳明与湛甘泉作为明代心学教育巨擘，均以惜才好士著称。二人广纳生徒，各集才俊，并造就出“递相出入”这一别具特色的师生交往形态，有力地促进了阳明学派、甘泉学派的思想生成以及儒家教育生态整体上的深入发展。

在“递相出入”师生交往形态的持续作用下，数十年间以阳明学派、甘泉学派为代表的明代心学教育流派呈现出彰显差异个性、坚持竞争合作和追求共生共长的师生关系倾向。从历史角度视之，“递相出入”称得上是中国师生关系史上的一抹绚烂色彩；而从当下层面而言，其对于建构富有人文关怀气息的师生共同体也不无值得借鉴的思想光辉和实践意义。

（一）教学原则：从差异个性到主体满足

就关系起点来看，“递相出入”下的师生交往彰显差异个性的教学原则。它充分肯定弟子的主体性地位，视其为学习的主动建构者，始终以之为教育的出发点。在阳明学派和甘泉学派的教育理念中，两派弟子皆是精神独立、个性鲜明、拥有自组织能力的完整个体。可以说，这一理念对“递相出入”教育活动的展开具有关键性意义。无论是何种何时何地的教育活动，王阳明和湛甘泉从不把弟子看成自己的学术附庸而要求他们迎合自己的学术立场及观点，相反，他们激励弟子敢于质疑师说，独立思考，成为有思想个性的人。在日常学习活动中，弟子往往展示出不同的知行倾向和人格特征，构成自己的独特个性。针对弟子们的个性差异，王阳明和湛甘泉均将其区分为狂者、狷者和中行者，形成同中有异的人格三分观。王阳明这样说道：“圣人教人，不是个束缚他通做一般：只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气如何同得？”湛甘泉则进一步强调：“狂者有智崇而无礼卑，狷者有礼卑而无智崇。……狂狷交用，则智崇礼卑，天地合德，便是中行，可践迹而入圣人之至矣。”若想真正发挥弟子的潜能，教师应当注意因其迥异的个性特点，来对狂者、狷者和中行者采取不同的教学手段。一般来说，狂者大多性情果敢，勇于进取；狷者通常有所为，又有所不为；中行者则标榜中庸之道，讲究中和。因此，优质的教学应当做到从其狂处去成就狂者、从其狷处去成就狷者，从其中和处去成就中行者，进行差异化培养。

阳明学派和甘泉学派这种依据学生的知行倾向和人格特征，进而开展针对性、差异化活动的教学原则，蕴含着我国传统教育智慧的精华，启示我们当下教育必须要从人出发。师生交往是一个多元主体参与的过程。这个过程中的参与者并非单数的主体，而是复数的主体。这就要求教师做到：一是聚焦于人的发展，充分尊重学生的差别和个性，理解学生所出现的看似非同寻常的思想与行为，不过分干预他们的想法与决定。教育不是千篇一律的复制行为，千人千面才是其所追求的最高理想境界。受生长环境、认知发展和情感取向的影响，学生必然有着各不相同的性格特点和思维方式。这时，如果教师能够适时引导，组织个性化教学，则会提升学生的学习愉悦感，形成向善发展的人生态度。二是根据学生的不同个性来展开教育活动，有的放矢，因材施教。我国自古便有人尽其才、物尽其用及地尽其利的思想，要求充分且合理地利用好发展过程中人、事、物的每一要素。延伸至教育层面，便需要教师充分了解每位学生的天赋、志趣所在，进而围绕同一主题开展多元化的学习设计，尽可能激发学生潜能，实现各尽其才的最优教学效果。

（二）教育机制：从竞争合作到多方交流

就关系过程来看，“递相出入”下的师生交往坚持竞争合作的教育机制。随着时间的推移，阳明学派和甘泉学派弟子接触新言论、新知识的机会不断增多，对师说的理解和心态悄然发生改变。王阳明和湛甘泉把弟子看作变动中的独立个体，在交往中保持一种动态的、竞争与合作并存的师生关系。竞争与合作并存即意味着师生关系的开放性和包容性，学派不再是由学派宗主所主宰的封闭场所，而是转变成师生竞相争鸣、求同存异的互动平台。在这一平台中，弟子们可以凭借已有知识、经验、情感来重新建构对学术世界的认知，在师说的基础上进一步向前迈进。尤其是“递相出入”弟子群体，他们汲取阳明学说和甘泉学说所长，并通过学术辩难来对两家言论展开批判、调和与反思，让两派核心宗旨——“致良知”与“随处体认天理”在批判中注入新生元素，保持学说的活力和生命力，达成双方的学术互补。

我们当下各级各类教育，特别是高等教育不妨从中汲取其要义所在。首先在教师层面，须持有和而不同的包容心态，鼓励学生发出自己的声音。无论教师还是学生，都是认知完备、情感完善的独立个体。因此，教师、学生一方都不可能成为唯一的价值权威而独占话语权。作为学生成长之路上的引导者，正向、合理的异议应当是教师喜闻乐见的事情。面对学生的提问或质疑时，教师应摒弃预设性的话语模式，消解话语霸权观念与做法，在平等对话和理解的基础上加以沟通，保护学生的再创造的潜能。不仅如此，竞争合作的过程也有利于促进教学相长。学生以其自身独特的视角提出问题，能够为教师提供教学灵感，不断再思考、再创作，进而完善自身理论体系。其次在学校层面，须构建富有学术活力、自由畅谈的文化氛围。大学的核心竞争力不是在其乐融融、一味求同的舒适圈中生成的，而是离不开正向的、开放的、以学术进步为导向的论辩争鸣。论辩争鸣讲求的是在竞争中谋合作，在合作中讲竞争，做到共性与个性的和谐并存。要言之，大学应注意在正确价值立场导向的基础上，组织多样态的学术交流活动。在多方交流中，把自己的话语向外界推广，善于将别样的声音吸纳进来，构建出多样化、特色化的教育文化生态。

（三）管理文化：从内在约束到共情关联

就关系秩序来看，“递相出入”下的师生交往反映出内在约束的管理文化。从阳明学派和甘泉学派的发展脉络而观，“递相出入”虽大开学派门户，却并未造成师生关系的混乱。王阳明和湛甘泉虽允许弟子转投他人门下，却并不意味着这些弟子能够随心所欲、恣意转相授受。“递相出入”是一个双向认同的过程，是个体行为和群体归属的有机统一。一般来讲，进行“递相出入”的弟子对于阳明学派和甘泉学派都有很强的群体归属感。他们虽因个人知识追求而选择转变师门，但从不会否定原学派对自己成长的意义和作用。因此，“递相出入”非但不会影响师生间的友好往来，反而能增进彼此成就感和学术愉悦感，共同体验学术增益所带来的乐趣。整体来看，阳明学派和甘泉学派已然形成了一种约定俗成的管理秩序。这一管理秩序早就化于王阳明、湛甘泉及其弟子们的内心，并自觉遵守、维系着。久而久之，“递相出入”这一师生交往形态便升华为一种独特的教育学术生态，在明代心学教育流派中形成内在的、有力的规约，指导着转相授受的有序进行。

教育教学的顺利开展离不开井然秩序的支撑。作为教育教学活动的主要参与主体，教师和学生是教学秩序的构建者与维护者，起着至关重要的作用。“递相出入”为我们展示出明代心学教育流派中师生对于教学秩序的自主化管理意识及其氛围，值得我们借鉴其中经验。井然教学管理秩序的成型离不开以文本、口号为表现形式的外在治理，但最为关键的还是需形成师生对其的自觉认同与内在约束。我们应当注意，管理制度不是强加到教师和学生身上的枷锁，而是推动他们向更好、更有序方向发展的助推器。当它变得与个人发展命运相关时，师生群体便会将其内化为自己的行为习惯，成为一个达成共识、自觉遵守的精神信念。因此，在当代大学管理制度的调适过程中，应注意提升制度与人之间的情感关联度，将冷冰冰的制度变成有着人文气息的文化管理氛围，从而增强师生对其的认同感，引发共情。

（四）价值追求：从共生共长到生命关怀

就关系结果来看，“递相出入”下的师生交往体现共生共长的价值追求。阳明学派、甘泉学派两大教育学派主动打破学术壁垒，他们常以互通书信、当面质疑等方式，就学术宗旨、格物之辩、内外之辩、知行之辩、勿忘勿助之辩诸问题表达自己的看法，在问辩过程中不断完善学术见解。正是基于多种多样的问辩活动，师-师、师-生、生-生之间的智性、情感交往日渐深入，不仅使学术思想焕发新生，还使师生群体产生稳定而持久的情感体验和价值追求。这样，师生群体在学术上共同进步，在精神上高度契合，弟子遂与老师达成共生共长的生命共同体。

在现代学校教育体制下，我们正需要加强师生间以生命关怀为价值取向的交往互动。教学源于对生命价值的探索与追求，其本质是人与人之间共生共长、相互影响的生命活动。作为教学过程的必要一环，师生交往同样蕴含这一价值取向，即关怀生命是师生关系存在的最佳状态和理想境界。但不无遗憾的是，现代物质世界不断遮蔽着教育的本真面目，学校教育价值日益异化，罔顾精神世界的安顿，导致人自身存在的虚无感枝蔓横生。不少学生缺乏生活勇气和使命担当，躲避崇高而游戏人生。部分教师则淡忘自身职业伦理意识，迷失立德树人的初心，睨视师道而苟且一世。若想真正走出这一教育窘境，树立和养成生命关怀意识理应成为指导师生交往活动的重要准则。恰如《大学》所言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，生命境界升华的过程，就是学生实现德性显明，并向更高层次的内在心性超越与外在德行进发的过程。它关涉学生朝着人性整全的发展，是由自爱自利的小我境界向为天地立命的大我境界的质的飞跃。这就要求教师需把教学视为德育的有机组成部分，以学生的德性欲求为逻辑起点，以一种平等的姿态去聆听学生的心声，形成一种相互关照、共同成长的伙伴关系。这样，伙伴主体下的教师视界与学生视界便能真正融合，构建起关注生命、双向有效、知情兼备的互动理解模式，寻获生命境界的升华，实现人文化成的生命意义。

（参考文献略）

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