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“忘”是庄子思想中一个极其重要的原创性范畴。在《庄子》一书中，“忘”字出现频繁，涉及33篇中之22篇，尚有众多与“忘”相近之词，诸如遗、外、丧、亡等，在庄子思想中，最早实现了“忘”的系统完整阐释。庄子之“忘”，因其与记、忆、知、学、教等有密切勾连，亦成为一个蕴含丰富、极具独见的教育范畴。但“忘”之深刻的教育意蕴，却被庄子哲学的非凡魅力所遮蔽，历来被教育所忘。本文以“忘”祛忘，“钩沉稽古，发微抉隐”，意在使庄子“忘”之教育图景显现，并开启对当今教育教学理论之反思。

一、“忘”即学

“教育的核心终究是学习”，“忘”与“记”作为学习的关键，具有重要教育意义。众所周知，“记”一直被认为是学，而“忘”不但与学无关，还常被看作学的对立面，要加以斗争和消灭。庄子却独辟蹊径，以“忘”为学，认为“忘”方是学之本质，“忘”学更胜于“记”学。

在西方哲学传统中，记忆在学习中具有崇高价值，忘则作为学习的否定而被否定。在古希腊，真理乃至生命都诉诸于记忆对遗忘的圮绝。希腊语“真理”（aletheia）一词的核心“lethe”，正是遗忘女神（Lethe）之名，而具有否定意义的前辍“a-”表明，真理关涉不忘，是“忘”的否定。在古希腊神话中，凡堕入冥界的亡魂，都要饮下“忘川”之水，以清除人世间的一切记忆，犹如中国神话中的孟婆汤。这表明，遗忘才意味着生命的真正结束，而记忆就是生命，剥夺记忆就是剥夺生命。

人类文明诞生之初，口耳相传的学习，使遗忘带来文明中断的可怕后果，让记忆得到了无限推崇。在古希腊，柏拉图的“所有的学习不过是回忆而已”，明确表明学习是一个因为“忘”而策动的“回忆”过程，回忆正是为了克服遗忘带来的丢失。亚里士多德对记忆进行深入研究，撰写了《论记忆》一文，把记忆与时间、刺激和心灵潜能的深邃思考相结合，认为“记忆就存在于具有强烈刺激之心灵的潜能存在之中”。中世纪经院哲学家奥古斯丁认为，记忆才是与上帝关联的伟大力量，遗忘以记忆为前提，没有记忆，遗忘亦无意义，“我们凭记忆来记住事物，如果我们不记住遗忘，那么听到遗忘二字，便不能知道二字的意义，因此，记忆也记着遗忘”。启蒙哲学家洛克对记忆十分推崇，他明确指出：“我们如果没有记忆的帮助，则我们在思想中，推论中和知识中，便完全不能越过眼前的对象。”在洛克看来，离开记忆，人类的思维和知识就无法确立，学习也就根本不会发生。

在中国，儒家特别强调记忆在学习中的重要性。孔子的“学而时习之”（《论语·学而》），荀子的“诵数以贯之”（《荀子·劝学》），都强调学习要通过数量积累的“时习”和“诵数”，进行反复记忆。朱熹也要求“遍教未足，虽已成诵，必满遍数”，程端礼更是提出学习经书要“必看读百遍，倍读百遍”。孔子甚至把“好学”解释为消除遗忘，强化记忆，最大限度地将所学固定下来，“月无忘其所能，可谓好学也已矣”（《论语·子张》）。在实践中，儒家更是强调博闻强记、博闻强识、课读记诵在学习中的作用，乃至把“过目不忘”的超强记忆能力，看作是对有天分学生的最高褒奖。

与记忆之学不同，庄子匠心独具，以“忘”为学，开辟出学习理解的新境界。不同于西方对记忆的强调，“忘”一直是中国传统哲学尤其是道家思想探讨的主题，但这种探讨“多半把‘忘’的哲学讨论聚焦于功夫论、人生哲学、实践哲学、伦理学，甚至形上学的讨论上，而忽略了‘忘’与‘记忆’之间的密切关联，也不多论‘忘’在认知科学、心理学（或道德心理学）与知识论中的重要角色”，“忘”与记忆，“忘”与心理学、认知科学、知识论的牵扯，更多地具有教育学意义。庄子“忘”之命运亦如是，“忘”之学习理解的教育学意义，一直被遮蔽而等待开显。事实上，与柏拉图“以忆训知”不同，中国先哲们早就“以忘训知”，把“忘”看作是“智德”，关注“忘”与知识的积极联系，“柏拉图将人类的知识视做回忆，而同时期的中国哲学家通过结合了沉思与经验的心态，而将知识视为某种‘忘’”。在西方，随着近年来“记忆”哲学研究热潮的不断推进，“忘”的知识论价值也愈发受到关注，代表性的如米克莉亚（Michaelian）的《忘之知识论》（“The Epistemology of Forgetting”），贝内克尔（Bernecker）的《忘中之知识》（“Knowledge from Forgetting”），都明确地表明了“‘基于忘记所形成的真信念’有时候也可以为主体带来‘知识’”。这充分说明了“忘”可获得知识，“忘”即是学习。由此可见，庄子以“忘”为学的先见性和卓越洞察力。

庄子提出以“忘”为学，其根本出发点是为了消除学习所遭受之“物役”“物累”的异化，祛除物欲对学习的功利性遮蔽，恢复真学。庄子之“忘”，以“物”为始，“忘乎物”“遗万物”“外物”“伦与物忘”等，都要求学习首先要超越“物”的功利心束缚，摆脱为追求功名利禄而沉沦于“物”不能自拔之状态，恢复为学而学的本真。

学习的功利性关联，一直是学习内在本真价值的最大遮蔽。从传统的“学而优则仕”，视学习为“黄金屋”“千钟粟”和“颜如玉”，到现在的为考试升学而学、为社会地位提升而学，学习被外在物欲的荣华富贵、出人头地和功名利禄所支配。这种“皆囿于物者也”的学习，庄子称之为“见利而忘其真”“见得而忘其形”“以物易性”，完全是一种被“物”所奴役的异化学习。学习为“物”所占有支配，完全成为人们努力实现物质力量的工具，使理应体现人本质力量的学习，异化为“异己的力量”，成为规训、压制和束缚主体人精神世界的敌对者。于是，人越是学习就越背离自我，越迷失自我，庄子把这种状态叫做“丧己于物”。

面对人丧于物的学习，庄子不禁叹息道：“不物于易者也，驰其形性，潜之万物，终身不反，悲夫！”（《徐无鬼》）。无法摆脱外物束缚的学习，会使人放纵形体与本性，沉溺于物欲追求，却孜孜汲汲而不回头，真是太可悲了！这种可悲还在于，甚至学生学习的成绩，竟成为教师、学校和社会争夺名利的工具。庄子提出“忘”之学，就是要求在学习中，忘掉与物欲有关联的功利关系，斩断学习对物的有所企求，有所沾滞，避免学习为物所“绑架”，以真正彰显学习的内在价值，使最本真的学习得以敞开。

庄子“忘”之学，作为一种方法，是一种凝神专注、保持注意力高度集中之学。庄子之“忘”，要求忘掉感官产生的对学习的各种杂扰，“遗其耳目”，“无视无听”，“目无所见，耳无所闻，心无所知”（《在宥》）。摒除影响学习的各种烦虑、杂念和干扰，摆脱各种与学习无关因素的撕扯牵绊，“忘利”“忘物”“忘是非”“忘年忘义”“忘其肝胆”“忘其所受”。通过抑制情绪状态，驱除欲望私心，挣脱纷扰束缚，止息精神因扰乱所产生的动摇，进入学习的“凝神”状态，即庄子所谓的“凝于神”“其神凝”“抱神以静”，这是一种注意力极其专注集中的学习状态。庖丁解牛、津人操舟、梓庆为鐻、老翁捶钩、佝偻承蜩等，之所以能显示出出神入化的技艺，就在于“忘”进入其中，而产生出高度“凝神”状态所造成的惊人效果。此种状态正如老翁锤钩中所言“于物无视也，非钩无察也”（《知北游》），又如佝偻承蜩所谓“万物之多，而唯蜩翼之知”（《达生》）。众多万物是要排除的对象，精力与思维只能聚焦于要关注的“钩”与“蜩翼”，这就是学习要全身心投入、注意力高度集中的凝神状态。“废寝忘食”一词所描述的，就是这种“忘”之凝神专注的学习状态，饿和累的本能感，身边的食物与床，在学习的专心中统统被忘掉。西哲苏格拉底经常走着走着，突然停下，静立不动，凝神于己，甚至持续这种状态一天一夜，围观者以为怪异，殊不知苏格拉底已忘其所为，遗其所之，进入到“忘”这种极其专注的学习状态。

庄子“忘”之学，作为一种境界，是一种高阶的知识之学、创造之学和智慧之学。不同于把学习看作是知识的博闻强记，庄子恰恰认为“忘知”才是真正的学习，即“弃知”“去知”“黜聪明”“亡其知”“去知与故”，要求学习要忘掉知识，超越对知识的记忆。对于“忘学”，爱因斯坦曾深有体会地说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”学习者在学校里所学，最主要的当然是知识，但真正的教育恰恰是对知识之“忘”。

庄子的“忘知”之学，并非要彻底否定知识学习，而是要忘掉“小知”之学，迈向“大知”之学。庄子把知识分为“小知”和“大知”，“大知闲闲，小知间间”（《齐物论》），“间间”指知识的割裂、肢解状态，“闲闲”是知识的融通、贯通状态。对学习而言，强制记住零散割裂的知识，属“小知”，而能对所学知识贯通融会，达到知识的整体性理解，则属“大知”。

庄子认为，通过学习获得的知识，不是仅渗入我们的身体的“小知”，而是要渗入我们灵魂的“大知”。作为“小知”的记忆知识，渗入的只是身体，甚至可能只是肉体的一种机械技能，获得的仅是一堆死知识。而“大知”则要求渗入灵魂，真正成为融入我们灵魂的部分，成为我的知识，为我所用，甚至创造新知识，而不仅仅是将知识原样地从记忆中提取出来。故庄子否定小知，“小知不及大知”（《逍遥游》），且必须通过“忘”小知，才能获得大知，“去小知而大知明”（《外物》）。这要求在学习中，要善于把零散、杂多、离散的知识，进行去繁入简、对比推理、综合会通的抽象思辨性理解，以“达万物之理”（《知北游》），使知识穿透灵魂。如此，“忘”这种学就有了提升思维和认识能力的意义，这是一种高阶的能力获取之学。

学以“忘知”，通过舍“小知”，不仅要求得“大知”，更根本的是要获取“无知”。冯友兰先生称这种“无知”为“无知之知”，“‘无知之知’和‘无知’是两回事。‘无知’是人的原初状态，而‘无知之知’则是人经过‘有知’而后达到的‘无知’阶段”。在这里，“无知”是一种比“知”更高深的学习，“不知深矣，知之浅矣”（《知北游》），不知的知识，就是要创造的新知识，知“无知”的学习，就是要通过学习，达到探索未知的领域，这完全是一种创造性的学习。

庄子认为，学习要达致创造，只有通过“忘”，摆脱旧有知识、先入观念、固有思维的拘执束缚，使“记忆”状态下被遏抑的个性、创造性和想象力彻底释放。如此，人的心灵才可以达到一种纯精神自由的思维之境，才能“朝彻”而“见独”（《大宗师》），思维一朝豁然贯通，独到的见解、超凡的睿智便喷涌而出。这实际上是获得智慧的学习，在“忘”中“转知成智”。冯契先生对此有很深刻的认识，他提出了“智慧无知”之说，要求以忘知而得，认为忘就是以“损的办法、减的勾当”，“忘之又忘，以至于知识的影响完全涤除，见解的色彩完全洗尽”，由此智慧方能获得，“亦唯无知无见，扬弃所有相对的知识，才能得周普的智慧，所以庄子说忘”。“忘”成为打开智慧之门的学习，这才是学习所追求的最高境界。

“忘学”的目的是成就按照自我本性发展的人，使人成为与自我相适应的人。忘学的根本指向在于成人，使学习者在学的展开过程中，按照人的本性成就人自身。在这个意义上，忘掉一切，就是不被一切所制约、模塑和规训，而只与自我本性相适应。在庄子看来，最能透显人之自我本性的是“游”，“游心”“游世”“游无穷”“游于天地”“虚而敖游”，这是一种游戏性的自由之“游”，是“浮游，不知所求，猖狂，不知所往，游者鞅掌，以观无妄”（《在宥》）的纯粹个体精神自由，展现的是性情不受拘束、非功利、无目的、人性彻底敞开的游戏精神。席勒曾言：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”，游戏消解了物欲名利和强烈的目的性，使人的精神从束缚中完全解放出来，超脱利害，忘怀得失，无计无较，心灵呈全然自由之态，“游夫遥荡恣睢转徒之涂”（《大宗师》）。人在游戏中通过充分的自我表现而成为自己，“游戏的存在方式就是自我表现”，人成为自己，不依附于任何外在的目的与价值，而只与自我相适应。

学习要达致“游”之精神自由的“自适”状态，必须通过“忘”，层层消解个体内在的纠缠与牵累，层层剥落各种外在的枷锁与规范，主体自我的内在本性方能向自我显现。庄子批评了人在学习中丧失自我本性、违背自我本性的现象，“夫不自见而见彼，不自得而得彼者，是得人之得而不自得其得者也，适人之适而不自适其适者也”（《骈拇》）。“适人之适”的学习，受异己力量役使，为它者所左右，呈现出被动性与接受性。“自适其适”的学习，就是与自我本性相适应，与自我适合一致，彰显的是主体性。费希特有言：“人的最终和最高目标是人的完全自相一致。”人只有与自我本性相适合，才能把握真实的自我，成为是他所是的自己。如果满脑袋都是外来的灌输，那便只能“询彼丧我”，不再是自己。

不同于庄子“自适”之人，儒家之学要求人通过自身努力而学，以改变人的本然趋向，学要合乎外在的仁、义、礼等，成就的是道德人。西方古希腊“认识你自己”的成人之路，把人之为人的规定与“认识”相关联，成人与知识的掌握积累密不可分，走上了一条认识论的成人之路。认识论的成人之路要求通过不断获取知识实现自己，学习所成就的是知识人。在庄子看来，知识人与道德人都不是以人自己为目的，都不是为人自己而存在，而是让某种异己的东西来决定自己，成就的是异己之人。庄子认为，人之为学只有彻底涤除那些异己之物的束缚和煎熬，摆脱任何外在的强制与障碍，才能自由自适，才能够敞开内在的纯性与主体性，从而发现自我，成就自我。总之，庄子通过忘学，进入“游”之游戏性的自由精神状态，使人之自我内在本性全然显现，进而达致与自我本性相适应的“自适其适”（《大宗师》），最终成就了是我所是之人，即自适之人，这正是忘学所追求的最高目的。

二、“忘学”何以学

那么，“忘学”是如何学的呢？对理性逻辑主导下的认知学习方式，庄子持反对态度，他以“凿破浑沌”之“凿”，来说明认知之学所带来的毁灭性后果。南海之帝儵和北海之帝忽受到中央之帝混沌善待，“儵与忽谋报浑沌之德，曰：人皆有七窍，以视、听、食、息，此独无有，尝试凿之。日凿一窍，七日而浑沌死”（《应帝王》）。此处，“凿”具有特殊意义，既是金属器具之“凿”，又隐喻一种认知方式。作为器具之“凿”，若想实现“凿木为器”，还需要和“规矩”“准绳”这两种器具一起，才能发挥“凿”之功用，否则“凿”就是一个死器具。由此，“规矩”“准绳”与“凿”就成为不可分离的一体化的整体，“也正是有了这‘规矩’和‘准绳’，由它们和‘凿’等金属器具的结合，制作出各种各样的器物，给人们带来便利的同时，也引发人们思想观念的进步和变化。那就是在‘凿木为器’的过程中，也促使了人们思想中思维理性（规矩）、逻辑条理（准绳）的形成、确立和日益强化”。如此，“凿”便由器具演变成为一种理性逻辑的认知方式。

“凿”以理性逻辑的方式认识事物，获得事物的知识。这种主知主义的认知之学，从主客二分出发，把主体与对象对立起来，强调学习要对外在对象的性质、结构、规律进行分析、抽象和掌握。在庄子看来，这种理性至上、逻辑至上的求知方式，是朝向认识对象进行的“单向用力”，“与物相刃相靡”（《齐物论》），对之进行客体化的详细剖解、探索和揭示。由此，一方面，人为地把对象割裂，违背了事物的本性，难以从整体上把握对象的全部性质，其结果必定“凿破浑沌”；另一方面，把学习问题扭转为对知识和对象的占有问题，心灵成为盛纳知识的容器，占有能力成为学习的根本。这种占有性的学习，使主体人的自然本性和内在绵延创造的生命力量被遮蔽，“必然导致学生兴趣缺失、天性泯灭，束缚学生的创造性”。

鉴于此，庄子提出忘学非认知之学，乃“体悟”之学。体悟之“体”指身体。在庄子看来，“以身体之”的“体知”式学习，比知识接受的读书学习更具有本源性，且收获更为深刻。体悟之“悟”，勾连出学的真义，《说文解字》云：“学，觉悟也”，非觉悟则没有学。《说文解字》又云：“悟，觉也，从心”，“悟”作为学，实为“心悟”之学，追求的是彻透的理解，这是一种源自于心的内在深层、深度之学。庄子以“庖丁解牛”之象征性事件，通过“技”进于“道”之学，演绎出“忘学”之两种彼此融通的“体悟”学习方式。

庖丁为文惠君解牛，藉身体各部位之行动，“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”（《养生主》），竟然操演出如歌如舞、如音如乐的解牛之技，“奏刀騞然，莫不中音；合于桑林之舞，乃中经首之会”（《养生主》）。在操刀解牛中，身体与出神入化之技的关联并非偶然，“要了解‘解牛’这件事，只有把庖丁的手、肩、足、膝全部算进去——事实上，当是身体整体一起看待”。身体的不同部分，不是各自分隔的单独体，而是彼此相通、融合一体的整全身体，正是身体而非头脑，才是解牛之技学习的原初性依赖。庖丁如此解释其纯熟解牛之技，“始臣之解牛之时，所见无非全牛者。三年之后，未尝见全牛者”（《养生主》）。最初，庖丁和牛是主客对立状态，即“所见无非全牛”。三年后，则是“未尝见全牛”，庖丁和牛之间的对立竟然被消融。这期间，庖丁并未以认知的方式，获得任何关于牛之解剖学和生理学知识。那么，从“所见无非全牛”到“未尝见全牛”究竟是如何实现的呢？

庄子以“游刃”的工作状态进行了说明，“彼节者有间，而刀刃者无厚，以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”（《养生主》）。刀为工具，连接手与牛，若想“游刃有余”，手、刀、牛必须相契合，“庖丁之手‘默识’牛之构造与它契合，而刀则与手相化互合。如此，庖丁之手既是手亦是刀，而牛之‘理’就淹没在庖丁的亦刀亦手中。‘游刃有余’指的就是牛身之理与用刀之法全都参化为手的‘知性’、手的‘灵通’”。正是牛之“理”与持刀游刃之“手”融为一体，才实现了“未尝见全牛”。以手为代表的身体之任一器官或肢节，都是身体体性的聚焦性体现，身体指向事物的整体，通过这聚焦性的部分实现，由此身体在解牛之技的学习中凸显出来。

学习中“知”的具身性获得，在《庄子》中甚为常见。“工捶之指”中，“工捶旋而盖规矩，指与物化”（《达生》），工捶制造器具技艺的高超，恰在于那化物之性为内禀的“指”，手指实现了与物性的交融。而“游水丈人”中所展现的神奇游泳能力，“与赍俱入，与汩偕出，从水之道而不为私焉，此吾所以蹈之也”（《达生》），则更是让整个身体与水融合，水之性具于身，身水合化，分际无有，游水之知通过整全的身体而获得。由此，庄子忘而知的学习原理，强调获知的“涉身性”。以体感的原初性释知，把身体的切身经验和感受，看做获知的原初性来源，建立了学习的体性关联，从而使身体成为获知的基础性存在，把学习还原为体知。

庖丁解释解牛之技的最终境界为：“方今之时，臣以神遇而不以目视，官知止而神欲行”（《养生主》）。这是在“目视”之见牛、不见牛后，通过最后的“神遇”，才使解牛之技达到了纯熟完美的境地。从“目视”到“神遇”，从“官”到“神”，牛由“体”解而进入“神”解，学习则由“身”而入“悟”，庄子称之为“技”进于“道”。

那么，“神遇”之学何以由“心悟”呢？在庄子看来，心神一体，只有从心出发，才能达致神，“解心释神”（《在宥》），“以心复心”（《徐无鬼》）。“悟”就是“吾之心”，以心解心复心，正所谓我以我心体知，方能解除心之遮蔽而入神。“臣之所好者道也，近乎技矣”（《养生主》），由“技”进“道”，从身体之“官知”而入心悟之“神遇”，此为“道”之学，乃出于心。“唯道集虚。虚者，心斋”（《人间世》），由心之至纯，方能得道，“所谓‘神遇’就是闻道者‘以心契道’，‘心’即為‘神’”。

得解牛之“道”的“心悟”，靠的是“悟性”而非“知性”，悟由心生，道由内求，“故内省而不穷于道”（《让王》）。

“悟”是体验性的，“‘悟’作为一个本土哲学范畴，与其说它是一种认识论，不如说应当属于体验论系统”。体验而非认知，意味着这是一种非逻辑、超理性知识的学习方式，故非“智遇”，而称之为“神遇”。这种“神遇”所获，当然不是知识，而是“道”或智慧，正如海德格尔所说，“‘学习’，我们现在顿悟，不是有用信息（或知识），而是获得本身（译者注：舍知识得智慧，仅此而已）”。而儒家言“心”，则是“心之官则思，思则得之，不思则不得也”（《孟子·告子上》），强调的是“心思”，乃是以智知的认知之心，与庄子“心悟”之非认知之心大相径庭。

身之“体”与心之“悟”在庄子那里，实则是一个不可分割的整体学习过程。解牛的过程，既有身体体验的外体，又有内心觉悟的内求，内求与外体二者贯通，共同形成了庄子独特的“体悟”之学。一方面，体知之学，通过身体的经验感知，向外求诸物，以身体物，体与物合，物身一体，融物之身成为心悟之源与基。另一方面，心悟是在体知基础上向内求，由身之体验唤醒心之体验，进入非理性思维、非逻辑分析的精神活动“悟”。随着内心对体知之共鸣的觉解不断深入，“心”与“习”的硬性结构便豁然贯通，实现了心灵对物的直接把握，神遇而获悟。

而心悟所获，又释放于身，使精神身体化，身成为融道之身，以身“体”道，而得心应手。庖丁解牛，心动而手至，正所谓“及其悟也，心动而手均”，身心一如的技艺“体现”，正是“体悟”之学的展现。这里，与身体哲学强调身体的先验性不同，庄子之身体与物勾连，与心融通。

总之，庄子“忘学”以“体知”与“心悟”为学，彻底排斥理性、认知，强调的是活动（身）和非理性（悟）相互交融的学习方式。我们的传统教育，过于强调大脑的记忆和认知能力在学习中的调动运用。这种片面性，使学生的记忆、认知等局部脑区，在学习中过度使用而不堪重负，造成学生在学习活动中机械记忆较多，过分重视间接经验的分析理解，而少有创造性思维、智慧因素和顿悟过程产生，这“束缚了学生的头脑，在一定程度上阻碍了学生的发展和创新”。庄子“忘学”的体悟学习方式，重视学习中的身体感官活动和非理性因素，对克服认知记忆学习的弊端具有重要启发意义。

三、教“忘学”：教比学更难

庄子以忘为学，把学演绎成一件十分困难之事。教由学定，教变成了教“忘学”，“忘学”如何教，这使教成为比学更困难的事。

“忘学”作为体与悟的学习，从根本上要求教要剔除认知与逻辑。如此，教所面对的，就是个体化的身体体验，和内在化的自我觉悟，这种内在的个体化使教变得似乎不可能。庄子在“轮扁斫轮”中提出了不可教的问题，“斫轮徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”（《天道》）。“轮扁斫轮”之要的获得，靠的是手（体知）和心（心悟），这“得心应手”的所得，由于超出了语言的范围，而“口不能言”，无法进行传授，教就似乎没有了可能。

但庄子并没有否定教，而认为教的困境在于言，正是因为脱离了言，才让教变得似乎不可能。为了破解言对教的障碍，庄子提出了“不言之教”的命题，“故圣人行不言之教”（《知北游》），“固有不言之教，无形而心成者邪？”（《德充符》）。问题是，“不言之教”的教，又是怎样的一种教呢？庄子提出了“辩不若默”（《知北游》）的命题，即是说在教学中，与“辩”的“有言”相比，“默”所指的体知与心悟，将教师与学生间的教与学，从语言之域引向整全身体之感与内在精神心灵的沟通。

“不言之教”常常被看作身教，但在庄子这里，却并非完全如此。“不言之教”的关键是“不言”，庄子之“不言”，有两种所指：一是彻底放弃脱离言；二是有言而至无言，言为工具，通过言而不言、忘言。

何谓彻底脱离言的“不言之教”呢？庄子在“兀者王骀”中，描述了此种教的状态：“立不教，坐不议；虚而往，实而归”（《德充符》），在不教、不议中，学生们却能空来而满去。“不言之教”于无形中实现了教，这又是如何可能的呢？庄子提出了“与能言者处”的重要论断，“婴儿生，无硕师而能言，与能言者处也”（《外物》），“婴儿生，无所师，而能言，与能言者处也”（《庚桑楚》）。婴儿语言的习得，没有经过教师的语言传授，而是由于与能言者“处”，此无言的“处”就是教，即“不言之教”。

“处”虽有浸润、潜移默化之意，但作为“不言之教”，则意味着教、学的一体，教就是学，教之学就是“教”，学就是学“教”之学。教师学作为一种教，就是无言的教，“学以为人，教以为己”（《让王》）。对教师而言，学习就是为了让学生观看着学，教就是为了让学生学而展示自己的学。教师学，本身就是教，教师的学即是教，学生看教师学，就是学。从这个意义上讲，学高为师，更重要的是教师要有高超的自我学习能力，教师的这种学习本身才是为师的根本。《礼记》中有《兑命》曰“学学半”，前一个“学”，就是“教”，实乃教师学；后者“学”，乃学生学，学习教师如何学，教师教别人就是自己学习的一半。教与学，被统一于“学”，形成“反义共字”，表明了教、学的一体，言在这一体中毫无存在的必要。由此，教师教的过程成为一种独特的教师学习过程，教师的学习表现为教人，教就成为由一种学习（教师的学习），转化为另一种学习（学生的学习），这种学习的转化，庄子认为不需要通过语言，只要学生与教师“处”，从而感受并效行教师的学习。

在“大人之教”中，庄子用“感应”来解释教与学，教与学排除了言，成为教者对学者“感”、而学者“应”的联动感应过程。“大人之教，若形之于影，声之于响”（《在宥》），大人之教是形影、声响间的如影随形、如响应声的一体化关系。这种形影、声响的教与学之所以实现，根本不需要言，而是以“感应”为机制，“庄生本意，乃在将‘大人之教’与百姓之学比作形与影、声与响相互亲和的一体联动关系。这正是‘感应（通）’之道的要义所在”。教与学一体两面，非外在对象性关联，故能一体相感应而无需言的存在。感应又可以分身体和心灵，刘咸炘指出：“人有身有心，万物之实质感应于吾身，而其虚灵感应于吾心”。教就是使学生外在身体上产生浸身性的感应，内在精神上产生深层的心灵感应，使学之体知、心悟发生，这是一种无言的“不言之教”。

有言的“不言之教”，在庄子看来是以“不言之言”（《徐无鬼》），“言无言”（《寓言》）进行施教。在这里，所言并非教，所言所至之无言处，方为教。“言者有言，其所言者特未定也”（《齐物论》），教者所言的内容，对学者来说，就是非语言的“特未定”状态，要靠学者从中获得自我的所体、所悟，学者无所体悟，仅停留于教者所言，对教而言，就是彻底的失败。书法家王羲之，童年受教于卫夫人，卫夫人好像并非在教王羲之写字，而是把字拆成元素，通过简要之言，让王羲之感受、领悟这些元素，如“点”，高峰坠石；“一”，千里阵云；“竖”，万岁枯藤等。蒋勋先生在对卫夫人《笔阵图》的解读中，展示了这种“教”，譬如对“一”的教：“卫夫人把王羲之带到户外，一个年幼的孩子，在广大的平原上站着，凝视地平线，凝视地平线的开阔，凝视辽阔的地平线上几排列开的云层缓缓向两边扩张。卫夫人在孩耳边轻轻说：‘千里阵云’”。卫夫人让王羲之用身体感受“千里阵云”，用心灵领悟“千里阵云”，获得对“一”书写的体知心悟。卫夫人所言“千里阵云”，并非在教，而这“千里阵云”之言外的无言，才是真正的教。

通过言所达致的“不言”“无言”，庄子称之为“意”，“言者所以在意，得意而忘言”（《外物》），“意之所随者，不可以言传”（《天道》），不言之教可谓是意之教。意不可言，在于言的“逻辑”和“工具”性而产生的“有限性”，无法彰显教者表“意”和学者得“意”的无限性。故不言之教，虽然有言，但却是指向“意”之言。相对于言，庄子赋予教以“意”的根本性，言的目的就是忘掉言，言外之意的获得才是教。对教师而言，言的重点是“意”，要求教师有言的高超水平。故，“不言”应是非“常言”，对教师而言，就要斟酌所言，不能用寻常之言，师者所言必有意。既然言外之意的获得才是教，那么，言外之意又如何获得呢？“言休乎知之所不知”（《徐无鬼》），言之外的东西，是非认知的，“意”要靠身感与心悟才能获得，身体与心灵沟通的优先性，在教中得以肯定。如果说教师教的主要任务是“将知识打开，内化，外化”（王策三语），那么在庄子的不言之教里，教师要打开的，不是知识的逻辑认知，而是学生的体验和感悟。

（参考文献略）

大学教育科学

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