（原文刊载于《民族教育研究》2017年第2期）

摘要：接受高等教育是少数民族融入主流社会的重要途径，但是这一过程中也可能产生隐性区隔。本文以一所东部高校的维吾尔族大学生为个案，通过访谈和参与式观察了解其语言适应状况和内在差异以及由此产生的隐性区隔。小学到高中阶段，通过教学语言、分校分班授课以及内地班招生等，在教育制度层面形成显性区隔; 进入大学后显性区隔在一定程度上被消解，但语言障碍仍存在，不同家庭背景、社会阶层、教育经历的维吾尔族学生之间也有明显差异。对一些来自较低阶层、乡村地区及刚进入内地读书的维吾尔族学生而言，语言障碍犹如一道屏障，一定程度上产生了群体之间的隐性区隔。

关键词：维吾尔族大学生; 语言障碍; 显性区隔; 隐性区隔

一、问题的提出

20 世纪 60 年代以来，少数民族学生的教育经历，备受教育社会学与教育人类学研究者的关注，围绕学业成就、民族认同、文化适应等发展出多种理论解释。不过，无论关注何种议题，语言障 碍都是难以回避的问题。笔者在东部 N 大学对维吾尔族学生进行访谈时，一位学生提到自己语 言上的困境时指出: “上课的时候，我害怕老师点我回答问题，因为我不知道有些术语怎么用汉语来表达; 和舍友们聊天，我有时候只能听着，因为内心想的不能直接流利地用汉语表达出来。你不会知道用别的语言表达不出自己想法时的尴尬，因为我想说却说不出来。”能够进入国家级重点大学就读，已经属于教育中的成功者。但是对这一群体而言，即使进入内地大学就读后，仍然面临语言上的障碍。那么，在东部发达地区就读的维吾尔族学生的语言障碍表现在哪些方面? 语言上的适应状况如何? 这一群体内部又存在什么差异? 语言障碍又对群体区隔产生什么影响? 这些是本文要探究的问题。

人们对少数民族学生语言障碍的研究由来已久，主导性的分析思路是: 家庭与社区环境中形成的语言习性，与学校教育中使用的语言具有很大差异，由此产生语言障碍问题。伯恩斯坦区分了工人阶级的局限型编码与中产阶级的精致型编码，布迪厄则提出了通过文化再生产实现社会再生产的理论框架。二者都针对阶级问题展开，但对分析民族语言障碍问题也具有一定的借鉴意义。Heath 以对黑人和白人工人阶级学校的田野调查为基础，细致地展现了不同民族学生在与教师沟通时的语言差异。还有研究主张，语言沟通方式的差别或语言词汇的贫乏影响少数民族学生的认知发展、学习能力与人际关系。正因如此，在具体的学校针对特定人群展开民族志研究，有助于深化人们对教育空间中语言适应状况的认知。

当前研究中对维吾尔族学生语言适应过程的关注，主要集中在上大学前的阶段，如“内地新疆班”学生的跨文化适应与民族认同，维吾尔族随迁子女在内地的文化适应策略。当前对维吾尔族学生语言适应的关注，主要将其纳入文化认同的框架中，考察不同情境中的语言选择和转换以及对汉语、母语的态度。因此，对维吾尔族学生进入大学后的语言适应状况及其影响展开研究，可以拓展人们对不同教育阶段维吾尔族学生语言障碍问题的认识。

本研究关注的维吾尔族大学生，就读于东部发达地区、以工科见长的非民族院校。学校每年招收的少数民族学生主要来自“预科班”与“内高班”，维吾尔族在校本科生共 113 人。本研究主要采用半结构式访谈和参与观察的方式收集资料，并对典型个案进行了多次访谈。本次调查共访谈 20 位维吾尔族大学生，主要集中于学校强项专业; 涵盖了不同年级的男女学生各 10 位; 在地域分布上涵盖南疆和北疆的同学; 在家庭背景上， 一部分学生是城市户籍，父母拥有正式的工作、稳 定的收入且接受过大学教育，而另一部分学生来自农村，家庭经济状况较为困难，父母都是农民且受教育水平较低。笔者还对专业课程任课老师、新疆与西藏少数民族管理处老师、内派服务管理老师进行了访谈，并对课堂进行了观察，参加维吾尔族大学生的业余活动，以求更深入地理解这一群体在内地上大学的情况。

二、维吾尔族大学生的语言适应状况

在基础教育阶段，新疆中小学课程因教学语言的差异主要分为两种类型: 一是使用少数民族语言与文字进行教学的民校，二是主要以汉语和汉字开展教学的汉校。维吾尔族学生进入内地大学主要有两种路径: “民考民”与“民考汉”。“民考民”指的是少数民族考生用民族语言应试，在中小学阶段的授课语言以及教材内容为自己的母语，从三年级开始开设汉语，每周有 4 到 5 课时的学习时间。通过高考录取的维吾尔族“民考民” 学生需经过 2 年的预科学习，主要是加强汉语言学习，授课内容为汉语教材。进入 N 大学的维吾尔族大学生在预科一年级以学习汉语和英语为主，第二年学习高数、物理、化学等。2 年预科结束参加结业会考，之后才能进入大学进行本科阶段的学习。

“民考汉”指的是从小上汉语学校，并用汉语参加高考的民族生。这样的孩子从小就在汉文化氛围中成长，面对的是汉语授课，身边也主要是说汉语的同学。此外，有些维吾尔族学生在不同教育阶段可能选择上不同类型的学校。自 2004 年起自治区在疆内 8 个城市开设了新疆区内初中班。“內初班”学生初中毕业后参加“内高班”招生考试，成绩达到要求可升入“内地新疆班”，接受三年制高中和 1 年预科的学习。访谈中不少维吾尔族学生是在小学阶段上民语学校，进入初中或高中后通过考试选拔，以插班生或者独立编制民族班的形式，进入汉语学校学习。由此，从小学到高中阶段，通过汉语和维吾尔语教育、分班教学、内高班招生等，将维吾尔族学生分流到不同类型的学校和班级，从而通过制度性安排形成显性区隔( visible segregation) 。

在本研究中，维吾尔族学生主要是来自预科班的“民考民”与内高班的“民考汉”，不涉及“民考汉”学生。下面笔者将从课程学习、与教师交流、与同学交往、参与组织化活动四个方面，具体描述维吾尔族学生的语言适应状况。

1.课程学习上的困境与难题

在 N 大学，第一学年少数民族学生会有民族班集中授课，全校 100 多名少数民族学生集中在一起学习高数、英语、几何、线性代数、物理等公共基础课程，从大二开始和本专业的其他同学一起学习专业课程。“民考民”与“民考汉”的维吾尔族学生在入学门槛上相对较低。同时，前者一直在新疆接受民语教学，汉语水平较弱，因而采用特殊方式集中授课。以下是一则物理课上的田野笔记，可以说明学生的课堂表现:

晚上 6 点半开始上课前，大家用母语互相交谈着、说笑着。一名老师进来准备上课，教室里的说话声似有降低，但仍旧可以听到嘀嘀咕咕的声音。上课后，教室里只有前三排的同学抬头看着课件上的内容。上课过程中，教室里有飞来飞去的纸飞机和传来传去的小纸条。有同学在看视频、玩游戏、看其他书，这一切都发生在老师的眼皮下。老师布置一道题后，下来转转看大家做得怎么样，一些同学请教老师问题，但都是坐在前三排的。( 2016－03－ 22，调查日志)

在基础课上，学生之间的交流气氛显得轻松活跃。一位维吾尔族学生表示: “这里都是我们熟悉的民族生同学，大家虽然不同学院不同专业， 但都相互认识，有种亲切感。这里就好像是我们的主场，我更喜欢晚上跟大家一起上课。跟汉族学生一起上课就比较沉默，没人说话。”很多学生认为，教材和授课语言都是汉语，需要转化为维吾尔语才能吸收理解，老师讲课速度也有些快，导致他们跟不上课程进度，学习积极性与自信心受到打击。一位授课老师则说: “他们接受知识较慢，一方面是语言上的障碍，另一方面基础也比较差，上课不能讲快，讲快了他们会听不懂。开学已经第五周了，才讲完第一章内容，其他班已经讲到第三章了。”

不少维吾尔族学生表示，和民族生一起上课倍感“自在”，而专业课学习过程中课堂气氛特别沉闷，一些专业术语理解起来非常困难。“我是水文专业的，有门专业课是地质学，书上都是专业术语，我们平常用的汉语都是挺生活化的，专业性的我就听不明白，听不懂就不想学习了。但是如果讲维吾尔语的话，我完全听得懂。”要理解这些复杂的知识体系，他们要比汉族同学付出更多时间与精力。

考虑到少数民族学生的学习基础与语言状况，高校在具体教学实践中会使用一些特殊方法。这种“照顾”总是陷入一种悖论: 它出于对少数民族学生的特别考虑和优惠对待进行安排，却也导致少数民族学生和汉族学生清晰地意识到彼此间 的“差异”。专业课程是大学教育的核心一环，少数民族学生虽然被集中在一起学习公共基础课， 但主要是被分配到各个专业中学习，这种整合机制改变了大学之前的显性区隔方式。而很多少数 民族学生无论是公共基础课还是专业课程的学习都面临很大困难，曾经学业优良的学生，在进入大学后成绩却明显下滑。由此，不同民族学生之间在专业学习上产生了隐性区隔 ( invisible segregation) 。

2.与权威人物交往的障碍与疏远

教师是学校教育空间中的权威人物。能够与权威人物顺利沟通、寻求到帮助或获得有价值的 信息，是融入大学生活的重要一环。民族生所面 对的老师主要包括任课老师、辅导员、班主任和学校民族生负责人。一位维吾尔族学生表示: “下课期间有很多同学围在讲台上问问题，我基本上没有去过，因为我担心自己连问题都问不清楚。还有，我不会的实在太多了，害怕老师没有耐心帮我。”面对学习上的难题，他们多求助同学或者自己独自钻研。中小学阶段教师对学生学习与生活的关照往往面面俱到，大学阶段则更加需要学生积极主动向教师寻求帮助。少数民族学生较少主动与教师沟通，由此导致与教师的疏远，这也是隐性区隔的重要表现。

基于少数民族学生学业与生活上的特殊困难，辅导员与学校民族生负责老师对他们也格外关心，但师生之间往往属于单向互动。一位辅导员表示: “我们班上有 3 个少数民族学生，2 个维吾尔族，1 个哈萨克族。新学期我找他们面谈，了解他们在学校的学习和生活适应情况，希望他们有困难可以跟我们多交流。但他们没有其他同学那么积极，可能因为语言问题，他们不太主动跟我或者任课老师交流。”

我基本上没有主动找过老师，老师也知道我们民族生基础差，上课问问题轮到我们就问简单的或者直接跳过去。我跟辅导员也没什么互动， 很多事情也不需要找他们，无论是学习还是生活上的困难，我们只能自己去解决。【2016－04－22，ADL】

进入大学后，由于维吾尔族学生在学习基础、学习能力上与其他学生存在一定距离，使得老师们将他们与其他学生区分开来。由于语言上的困难，一些维吾尔族学生也不太倾向于跟老师交流沟通，师生关系也形成清晰的界限。

3.同学间日常交流的困扰与分离

N 大学宿舍采用“3 + 1”模式，即 3 位汉族加 1 位民族生同学。学生在宿舍中有着频繁的日常互动与交流，但与汉族学生的交流同样需要语言 转化过程: 先用维吾尔语想好要表达的内容，再用汉语陈述出来。“有时候他们几个人聊得特别开心，我听不懂在说什么，但是想参与进来，然后我就问他们在聊什么，他们只是笑笑就不说话了。这时候我心里其实挺难过的。”

从班级同学交往上看，在数量上的“少数” 无形中削弱了维吾尔族学生在班级内的存在 感。学校每年招收 30 名左右维吾尔族学生，他们分布于全校十几个学院的不同专业，有些专业有好几个班，通常每个班里只有 1－2 名维吾尔族学生。维吾尔族学生不太愿意与其他民族同学交往。访谈中有一位维吾尔族同学表示:  “我们班上有两个民族生，除了我还有一个回族的。我观察过班上的同学，她们有的人不是很愿意跟新疆来的维吾尔族同学交流。是什么原因? 我不太清楚。加上我汉语也不是很好，她们不主动找我说话，我也不会主动找她们。”一位学生的经历也能说明这一问题:

GZL 是人力资源与管理专业的大一学生，也是该专业唯一的维吾尔族学生，她感到比较孤独。一开始班级组织活动她都积极参加，但由于饮食上的差异，每次只能看着大家吃，自己带点饼干之类的零食陪着大家。由于她汉语表达不是很好，大家聊天时很多话题她不是特别明白。“后来， 班级聚餐我就不太想去，因为不想扫大家的兴。平常，我跟民族生朋友一起吃饭，一起去图书馆自习，一起去逛街，跟她们在一起的时候我就特别开心，因为我想说的那些她们都懂。也不是说我不跟其他民族同学玩，只是我更喜欢我的民族生朋友”。【2016－03－22，GZL】

在 N 大学内，无论是班级还是宿舍安排，学校遵循着少数民族与汉族学生混合的原则。学校通过搭建民汉合宿、民汉合班的交流平台，以此促进不同民族学生间相互包容与融合。然而对班级内组织的活动，他们却往往以一个“局外人”的身份参与，在宿舍与班级的日常交流中，开始形成“内—外”群体的边界。文化上的差异、饮食上的禁忌、语言上的困难，是横亘在他们之间的交往障碍。

4.参与组织化活动的意愿与障碍

大学校园有各种组织化的活动，其中大学生社团最具代表性，为学生提供了展现自我、表达自我的平台，也为语言表达能力和日常交际能力较 弱的同学提供了交流与交友机会。N 大学社团众多，但维吾尔族学生参与到社团中的却甚少。一 位维吾尔族同学无奈地说: “我不太想参加社团， 因为交流需要汉语，我汉语表达也不是很好，就感

觉自己融入不进去。”因语言上的障碍，他们把自己封闭起来。一位学生提到了自己试图参加社团的经历:

大一刚来的时候，去参加学生会面试。刚开始的时候要进行自我介绍，我有点紧张，再加上在家住了三个月，跟父母交流都是用维吾尔语，长时间没说汉语，很多词、句想不起来怎么说，回答的时候不是很流畅。最后，录取通知里没有我。可能是因为我语言表达不好，就被刷下来了吧。【2016－04－28，KYSEＲ】

另一个值得注意的现象是，学校专门成立了新疆西藏少数民族学生会，又称“三自小组”(主要是维吾尔族、藏族、哈萨克族、柯尔克孜族组成的学生会) ，其宗旨为“自我教育，自我管理，自我服务”，其目标如下: 通过各种正常渠道，向学校反映新疆西藏少数民族同学意见、建议和要求，维护少数民族同学的正当权利，协助学校建设良好的教学秩序和学习、生活环境。组织内分秘书部、体育部、文化部、学习部、宣传部五个部门。每个 年级男、女生各有 3 名负责人，分别是维吾尔族、哈萨克族和藏族。遗憾的是，学校为管理少数民族学生的特殊制度安排，却无形中与各种隐性区隔的运作叠合起来。

三、维吾尔族大学生语言适应差异的归因分析

同为维吾尔族学生，因教育经历、家庭背景的差异，群体内部也存在明显的分化。由此，隐性区隔在部分学生身上表现得异常明显。

1.教育经历的差异: 持续适应与急性断裂

“民考汉”学生拥有少数民族身份和汉语教育背景，成为“文化中间人”。这一群体较早接受汉语言教育，逐渐掌握了汉语的思维特点和认知方式。

MWL 是一名土木工程专业的大二学生，通过内地新疆班考入大学。小学阶段在民语学校，到了初中开始接受双语教育。他随父母从农村搬到镇上，又从镇上搬到市里，接触到越来越多的汉族朋友。邻居家的小明是他最好的汉族朋友，刚开始他们的交流只能通过肢体语言。在课堂学习过程中，他意识到需要好好提高汉语水平。每次跟小明一起玩耍时，就带着一本维汉双语书，后来汉语说得越来越流畅。高中进入内地上学，接受全汉语教学。“现在在大学里，还是跟高中一样，跟汉族同学一起学习、生活。舍友们的说话方式、交流方式，我也已经习惯”。【2016－06 －07，MWL】  

“民考民”学生从小成长于维吾尔语环境，跟父母以及同龄人的互动均为母语，也一直在民语学校接受教育。由于从小浸润在本民族文化氛围中，对本民族语言和文化有高度认同，进入内地学习对他们来说意味着“文化断裂”。

TYEＲ 通过少数民族预科班进入大学。从小学三年级开始，每周两节课学习简单的汉语拼音。到了初中进入双语班，理科用汉语授课，但还是维吾尔族老师教学，且同学之间都用维吾尔语交流。但是，TYEＲ 只读了一年的双语班，生物书上细胞之类的汉语表达完全听不懂。由于跟不上课程进度，就申请转到了普通班(民族班) 去上课。进入大学，对自己的汉语表达不太满意，在专业课程学习上也遇到很多困难。【2016－04－22，TYEＲ】

由于教育经历的差异，这两个群体在课程学习以及人际交往中呈现出不同状态。进入大学前“民考汉”学生经过了持续适应过程，进入大学后专业学习上的困难小很多，与同学以及老师之间的互动也会更加主动与积极。相反，“民考民”学生自大学阶段才远离自己熟悉的环境，从母语过渡到汉语为主的生活场景中，在短时间内经历了急性断裂，更倾向于本民族的交友圈，隐性区隔的状态比较明显。

2.社会阶层差异: 主动适应与被动疏离

关于不同阶层家庭教育的差异，有诸多经典理论解释。布迪厄强调不同社会阶层的文化资本影响儿童学习态度和学业成就，Heath认为每个阶层独特的语言与符号资本塑造着不同的语言风格，拉鲁则认为中产阶级与工人阶级家庭子女教养方式不同，从而产生了优越感与局促感的差异。在访谈中一位学生的经历比较典型。

TLMLT 家住库尔勒地区的城市里，父亲大学毕业，在一所学校教维吾尔语。母亲也是大学毕业，做了一段时间的数学老师后，成为政府部门工作人员。在家中，父母特别重视培养他的汉语表达能力，时不时地会跟他用汉语对话。父亲会用维吾尔语说一个名词，再问他用汉语怎么说。家里小区附近只有他们一家维吾尔族，邻居都是汉族。在上小学时，汉语交流已基本没问题。虽然当时同龄小伙伴都进入汉族学校学习，但父母尊 重他的想法，从小学到高中一直在民语学校上学。上大学后语言表达并不存在问题，跟汉族同学交 流也没有困难，交了很多汉族朋友，也作为民族生干部协助老师工作。【2016－06－09，TLMLT】

但对农牧区学生而言，在内地学习与生活过程中，遭遇的困难可能更大。

MMTYM 家住喀什地区的农村，父母都是农民，通过少数民族预科进入内地大学。父亲上到初中，母亲只读了小学，家里有兄弟姐妹 7 人，他是唯一读了大学的孩子。他从小生活在农村，很少接触到汉族。父母不会说汉语，哥哥姐姐们上的也是民语学校，汉语表达并不好，在家里从来不会用汉语交谈。MMTYM 从小一直在民语学校上学，班上同学都是少数民族，老师也都是维吾尔族。高中毕业之后，在两年预科期间才开始接触到汉语课程。到了大学后，很多话不知道怎么表达，发音也不准确。“有时候班级 QQ 群里发消息，有的字我都看不太懂，然后自己去查字典才能弄明白”。【2016－06－14，MMTYM】

在一些条件较为优裕的维吾尔族家庭，父母会有意识地培养子女的汉语表达能力。学生即使从小在民族学校接受民语教育，汉语表达也能和母语一样流利。语言资本不断积累起来，当他们在内地读书时，就能在一定程度上消除陌生文化情境中的挫折和紧张感。但是如果父母受教育程度不高，且不会说汉语，子女在家庭中难以获得语言上的“优势”。由此，对一些来自乡村地区的学生而言，语言障碍犹如一道屏障，从而形成隐性区隔。

四、少数民族大学生隐性区隔的机制分析

少数民族和移民群体如何融入主流社会，一直是现代社会科学的重要议题。有研究者提出浅层融入与深度区隔的概念，用以描述移民群体的文化适应。学校教育往往被视为实现民族融合的重要路径，但我们仍需要观察学校教育在何种层面实现了民族融合。穆迪就指出，虽然学校从制度层面将不同民族的学生整合起来，但是如果不同民族学生之间不能建立友谊，隔离就会顽固地存在。这一研究提示我们，进入大学可能只是形式性地融入主流社会之中。虽然高等教育场域中的学生具有较强的异质性，不同民族的学生在同一空间中共处，但是如果将大学前与大学后的区隔状态进行比较，内地维吾尔族大学生的区隔状态就会凸显出来。当维吾尔族学生进入东部发达地区的非民族院校学习，成为学校中的“少数”人群时，需要关注他们在文化适应上存在的问题及发生的变化。

在大学前的教育阶段，汉族与少数民族之间的教育存在着一种显性区隔。新疆的“二元教育体系”不仅仅涉及以哪一种语言作为教学语言的问题，还关系到在双语教育基础上延伸出来的高校双线招生、分班分堂授课、不同的考核制度、区隔的校园生活等，使少数民族学生的民族身份区别于主流群体学生，把民汉学生分为两个相互隔离的群体，突显了少数民族与主流群体在各个方面的不同。内地西藏班教育也有类似现象，在初中及高中不同教育阶段的“区隔”成为教学管理的主要特征，西藏学生与当地汉族学生在学习空间、生活空间的隔离以及不同于当地的高考制度设计，使得藏族学生与汉族学生之间形成一条分明的界限。这种区隔主要表现为一种显性的区隔，即对不同类型学生从教育制度层面进行分类化的安排。进入大学后，制度化层面的显性区隔在一定程度上仍然存在，如一些公共课程的设置，“三自”小组的运作等，但与前大学阶段相比，已经大为降低。

前大学阶段分轨的课程、教学、考试体制，从制度化层面上区分了不同类型的学生。进入大学阶段的少数民族学生往往被视为教育上的成功者，从制度层面进行分类化的处理得到弱化。但是以语言为切入点，不难发现维吾尔族学生存在着交流上的障碍，学习难度的加大、自卑心理、交友圈的局限等，使得他们与主流群体之间形成一条或明或暗的界限。通过调查发现，很多学生面临着课程学习上的困难，与教师等权威人物的交往比较欠缺，在人际关系与有组织活动的参与上也存在一定困难。不仅如此，“民考民”学生以及来自农牧区的学生，语言上的困难及由此产生的障碍更为明显。

客观存在的问题，不断地提示着他们作为少数民族的“他者”身份。虽然与汉族学生同处一个校园，因语言、饮食、宗教等文化差异，少数民族学生在校园情境中的实际交往活动，一般只围绕本民族朋友展开。学校在制度设计上安排了形式上的“显性融合”，而学生在日常生活情境下建构的却是一种不自觉的或无意识的区隔状态。因语言而形成的群体间的区隔，是学生在日常生活中自发形成的，并非制度上分化的结果，这就产生了隐性区隔问题。

五、启示与建议

高等教育为少数民族学生融入主流社会提供了重要路径。为此，不仅需要考察这一群体接受高等教育的比例，还要考察具体教育过程中的文化适应状况。能够进入国家重点大学读书的维吾尔族学生属于教育上的成功者，但我们仍需要关注这一群体的语言困境以及不同家庭、不同教育经历学生之间的内部差异。通过本文的研究，笔者认为，除了在各种文化活动展演中将少数民族学生推向前台外，更要注重在具体的教学活动、社会交往、组织化活动以及日常生活中，避免或减少因语言障碍而产生的隐性区隔，促使维吾尔族学生更好地融入大学生活。

如何克服维吾尔族学生“我想说却说不出来”的困境，减少他们的语言障碍以及社会疏离感，是高等教育的管理者、教师和学生需要共同面对的重要议题。笔者认为，可以从以下几个方面做一些改进: 首先，对汉语障碍较大的学生，提供专门化的语言训练课程; 其次，在专业课程中强化与他们未来发展紧密相关内容的训练; 再次，在面向所有学生的组织化活动中，注重吸纳不同民族学生参与; 最后，提升与维吾尔族学生有较多接触的教师、学生、教育管理者的多元文化意识和素质。

（参考文献等内容略去，图片来源于网络）

（本期编辑：施嘉怡）