对“中小学语文知识体系”的思考

“中小学语文知识体系研究”是教育部语言文字信息管理司和教材局委托、 国家语言文字工作委员会 2020 年度科研规划立项的课题，由厦门大学与人民教育出版社的科研团队承担，主持人苏新春教授。中小学语文教育中的语文知识体系本不是问题，课程与学科，知识与能力， 学习内容与能力培养之间的密切关系本应是不言自明的，可它却屡屡成为问题，在语文课程的改革与前行中，在对培养目标与教学效果进行评估时，语文知识总是被牵涉其中，有时还成众矢之的。课题立项后，全体课题组成员及主要管理单位和相关专家于 2020 年 12 月 4 日在厦门大学漳州校区举行了开题研讨会，就课题的意义与价值、 “ 知识体系” 的内涵与范围、 “ 语文知识” 的选择与呈现等进行了研讨, 现将相关专家学者及主管部门领导的观点、意见分话题整理并经本人审读刊发于此。这里较为集中反映了业内学者的观点和课题组成员现阶段的思考与关注点，下一步将会就若干问题进行深入研究。 本刊将持续关注，适时组织专题研讨，期待有更多学者一起参与研讨，为语文教育科学化贡献才智。

对“中小学语文知识体系”的思考

“中小学语文知识体系研究”课题组

  杜晶晶（厦门大学嘉庚学院副教授, 厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心副主任）：中小学语文知识体系是一个历久弥新问题。说 “ 历久” 是因为从 1904 年有了现代语文学科以来，好像一直都在讨论这个问题，语文包含哪些知识，语文知识有哪些内容应纳入中小学语文教育课程体系。说它 “弥新”, 是因为这个问题，每一次都伴随着语文教育演进、语文教育变革被重新提及，甚至论争，语文知识和语文能力、工具性和人文性等问题，时不时都要翻起一阵波浪。随着统编本教材在全国普遍使用，我们现在需要再次思考这个问题，并力求达成更广泛的共识。

 戴一峰（厦门大学嘉庚学院副院长，厦门大学历史系教授, 博士研究生导师）：这个课题非常有意义。 我这一辈子都在教育界，先自己受教育，然后教育别人，感受非常深。关于中小学语文教学该怎么抓，这些年来有很多讨论，前段时间很多人去翻民国时期的教材，认为后代的教材还不如民国时期的教材，实际上并非如此。语文的知识体系，学术界应有一个基本把握。到底语文的基本功能是什么，核心功能是什么？我的体会还是表达能力的提升。厦门大学嘉庚学院创立之初，就提出了要重视能力培养的教育目标要求，第一个能力是基本技能，其中就包括表达能力——口语和书面语表达的能力。表达能力与其他能力是相互联系的，前者是后者形成的基础，而表达能力的培养和形成主要在于基础教育阶段的语文教育，因此语文教材编写就显得非常重要。所以，这个课题很有价值，意义重大。

 教育部教材局教材管理处负责人：这个课题是由教育部语信司和教材局共同设立的科研课题。两个司局共同设立课题是比较少见的，充分说明这个课题在语言管理部门和教材管理部门都非常重要，都认为很有必要。这个课题的设立来源于两个导向：一个是目标导向，一个是问题导向。

 从义务教育教材的编写，到高中语文教材的编写，最大争论始终绕不过知识的问题。大家对知识有不同的看法。大多数人觉得知识非常重要，需要通过语文教学、语文教材来系统地呈现。教师应该知道要教给学生什么，最起码要把一些规律性的东西告诉学生。还有一种声音认为知识要采取融入的形式，不要把知识显性地在教材中体现出来。为了解决这个问题，在工作过程中，我们找了许多专家咨询，也把叶圣陶先生、吕叔湘先生、张志公先生，以及倪文锦、王荣生等前贤今能的著述找来看。我认为老先生们已经有定论的东西，时代没有大变化的情况下，好的经验我们还要继续弘扬下去。前段时间习近平总书记在给人民教育出版社老同志的回信中对人民教育出版社提出希望和要求，其中就包括“弘扬优良传统” [1]。 从叶圣陶先生开始，经历几十年总结传承下来的东西，到了我们这一代要不要传下去？编教材不像别的，一代教材影响的不是一代人，而可能是几代人。我接触过的很多专家学者，不管是理工科的还是文科的，都反映一个问题：他们学生写的稿子语句不通，要么尽是短句子，一句话一个句号，一段话 5 行，用了10个句号；要么是通篇下来就是一句话，杂糅在一块，搞不清楚学生说什么。看来目前咱们这一代学生，他们的语文知识，至少语法知识是严重匮乏的。看看他们学的初高中语文教材，就可以发现为什么会出了这些方面的问题。语信司就 “ 十四五” 科研规划课题征求我们的意见，我们就提了这样一个题目，能不能把中小学语文教材的知识体系研究清楚。大家既然有争论，那就应该作出探讨，予以解决。既要继承前人的研究成果，又要符合新时代语文教学和学生未来发展的要求。这就是当时立这个课题的初衷。

 我们常说知识是人类进步的阶梯，可在教材编纂的实际工作中却常会发出这样的感慨，为什么知识现在成了洪水猛兽？为什么有的专家一提知识，就如临大敌。这说明我们在认识上是有摇摆的。我们现在处在一个新时代，我们的目标是要培养推动中华民族复兴的时代新人，要在 2035 年总体实现教育现代化 [2]。当下这批学生处在信息化时代，将来走向社会要应对工作和生活中的各种复杂问题，他们的语文能力、语文水平、语文素养的基础是什么？我们希望课题组要从这个语文知识体系入手，把这些问题真正弄通。另一个问题就是如何对语文知识进行界定？目前，大家对语文知识还有争论，这个争论我们怎么去解决，是课题组要搞清楚的问题。希望课题组两大团队一定要好好配合。理论和实践有了很好的结合，才能发挥它的作用。两家要很好地把这个问题贯穿起来，使课题研究成果能够真正转化到教学一线，能够被应用开去，一定要立足于用。“用”有两个层面的含义，一是用到教材编写中去，一是用到一线教学中去。当然，我们也希望将来能够用到课程标准的编制中去，至少应应用到教材编写上。

       苏新春（厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心主任，厦门大学嘉庚学院人文与传播学院院长，教授，博士生导师，课题组首席专家）：我们对这个课题的意义、价值、特点及难度，要有充分的认识。长期以来语文教育中有两大难点，一个是工具性和人文性，这个问题今天不涉及。另一个就是语文知识与语文技能、语文素养之间的关系。它们之间有着非常复杂的关系，简言之就是有着主与次、 先与后、实与虚、远与近的关系。通观 20 世纪的 25份小学语文大纲，就会发现语文知识问题一直纠缠在里面，起起伏伏，我概括为：“汉字恒有之，语言要素恒难之；语文技能恒有之，语文知识恒难之；点滴语文知识可有之，系统语文知识恒难之；争论起伏恒有之，求而同之恒难之。”从 20 世纪初至 21 世纪前 10 年，语文知识、技能、素养之关系讨论起起伏伏，延续了百余年，故谓之争论起伏恒有之。本来讨论之后就应该是求同存异，可结果是并没有求同存异，更不要说求而同之了。这个问题现在到了应该有一个定论的时候了。对这个课题我们首先要认识到它的价值和意义，否则就很难下定决心来研究。同时，如果不充分意识到这个课题的难度，以为能很容易，很快，能一鼓作气就做好，那也是不行的。只有充分认识到这个问题的复杂性，才能慎之又慎，力争做到圆满。

      对这个课题成果的内容与形式，也要有正确认识。课题的研究对象很明确，课题名称有了清楚的呈现，就是语文知识体系研究，里面有几个关键点需要准确地理解。第一，要明确它们是语文知识而不是语言知识。语文知识包括“听”“说”“读”“写”各种语文运用能力培养所需要的各种静态与动态、使用与认知、使用对象与使用条件的相关知识，包括口语与书面语的学习和使用，而不应只是有关语音、语法、词汇等语言本体认知的语言学知识。第二，要明确语文知识的体系性。语文知识的体系性主要表现为各种知识成分在发挥使用效用上的深浅、难易、多少、厚薄、核心还是边缘等的各种知识成分之间的联系与有效转化上，而不是指从本体学科角度谈的全面性、完整性、逻辑性。第三, 要明确研究的目标和出发点。中小学语文知识体系研究一定不是从学者出发，从语言学、文字学出发，而是要从教育者、教材、教学目的出发，要将语文知识跟教材和教学紧密结合。语文知识体系的研究目标不在多而在精，不在全而在恰当、适当、能用、好用、有用。

      课题组就 3 个板块内容设立了 7 个子课题。第一个板块是语文课程对语文知识体系的需求性研究，包括“语文知识体系建构的必要性研究”与“中小学语文知识的广度与厚度研究”。第二个板块是语文教材中语文知识体系的历史与现状调查，包括“民国至新课标语文教材中语文知识调查研究”“基础教育常用汉字字级数据库与常用词汇分级编排”“新课标教材及统编教材语 文知识编排调查”。第三个板块是应用方面的研究，包括“中小学语文知识的系统性研究”“中小学语文知识的呈现样态研究”。

      课题的重点是要通过我们的研究拿出中小学语文知识体系。这里用了一个生活类词语“拿”，要用学术语言来说，可表述为“编制”“研制”“建构”“提取”等，可这些词语的侧重点各有不同，一时还真找不出一个更合适的词来恰切表达，但不管怎么说，要搞出一个成形的语文知识体系, 这是确定的。虽然在教材中如何呈现，在教学中如何实施，尚需进一步研究，但从语文能力培养的前提知识准备来说，这应是一个必须加以明确的知识范围，这就是课题的重点。但难点并不在描绘出一个成形的语文知识体系，而是难在有无得当、详略有据、深浅适宜，先后有序；难在对支撑理论的探索上，要使得对语文知识的选取言之有据，这个据有知识上的，有学习规律上的，也有能力转换的。因此，必须要有详细深入的论证，要对语文知识建立后台知识库，要有足够的材料支撑，不能想当然；再就是难在应用上，所有语文知识都必须是有用、能用、好用的。

      课题成果将有 4 种：一是语文知识体系的谱系表。知识体系可以是抽象的关系，而知识谱系则是确定、有形、外化的。二是理论性研究成果。要对一些重要问题作出深入探索，形成完 整的认识。三是语文知识体系后面的知识数据库。四是应用建议。要实现以上目的，必须充分发挥厦大与人教社两个团队的优势，精诚团结，携手合作，为完成好这一具有重要理论与现实意义的课题而努力。

      柳士镇（南京大学教授，博士生导师，国家教材委员会语文专委会委员，语文教材资深审订专家）：多年的经验告诉我们，对知识的认识会影响到我们的教学活动，会影响到国家的教材建设。“中小学语文知识体系”本是一般性的学术研究问题，过去，在中学语文课本中，在语文课堂教学中，怎样安排语文知识内容，怎样进行语文知识教育，都是很平常的事情。但是现在就有点不一般了。10 多年前，甚至可能在更早一些的时候，不同初中语文教材对知识的处理很 不一样，很多教材编者根据教材使用情况以及中学教学实践，认为一点不讲语文知识，很难把学生培养成为一个合格的人才。本世纪初，我审查初中语文教材就发现了这个问题。后来这个问题就逐渐变成了难题，“一纲多本”的七八套中学教材，基本上都不讲知识。2013 年，为适应新形势的需要，教育部改 “一纲多本” 为全国使用统编教材（2017 年开始使用统编教材，用 3 年时间过渡，2020 年覆盖全国），语文知识才进了教材，包括逻辑知识也进教材了。知识进教材本来是很普通的一件事情，后来却变成了非常了不起的事情在做。语文知识能进统编教材。不成体系是很正常的，因为以这样的形式进去，难度要小很多。如果体系化进去的话，我想当时是无法取得成功的。有了这样的开始，后面发展的事情就比较好办了。这里的“知识”应该是语文知识，而不应该是语言知识。这跟 20 世纪 50 年代我们国家曾把语文教材分为文学和汉语的情形还是有所不同的。所以我们必须是语文知识体系的研究，而且它要特别适合于中小学的语文教育。体系研究不是整个语文知识体系研究，而是中小学语文课本当中的语文知识体系研究，这点一定要加以明确。希望通过这个课题的研究，语文知识最终能进课标。语文知识过去概括为“三基” ：基本理论、基本知识、基本技能。“三基” 和语文素养是密不可分的，语文素养的形成离不开知识底蕴的支撑。语文知识进入中小学课本，以后高校会减轻很多负担。

       吴格明（江南大学教授, 语文教育专家）：教育部教材局组织力量研究 “中小学语文知识体系”，这是一件非常好的事情。课程改革之初，走过淡化知识的弯路。人们在反思中认识到知识的重要，但目前的《语文课程标准》，语文知识仍然是不明朗不清晰的。语文知识应当是语文课程内容的基础。2001 版义务教育《语文课程标准》的一大缺点是语文课程内容缺失。2011 版的义务教育《语文课程标准》将 “语文课程目标”修改为“语文课程目标和内容”，但事实上语 文课程内容仍然缺失。语文知识的不明朗不清晰正是语文课程内容缺失的主要表现。现在教材局下决心重建语文知识体系，无论在课程改革的历史上，还是在中国语文教育的历史上，这都是了不起的进步。这一进步将促进语文课程改革的健康发展，提升语文教育的成效。教材局表现了不同寻常的学术担当和使命担当。从语文课程改革的历史进程来看，21 世纪前十年的进步是能力回归。2011版《语文课程标准》将语文课程定性为“学习语言文字应用的实践性课程”。又一个 10 年过去了，第二个 10 年的进步，恰恰是知识重建。或许多年之后，这第二个 10 年的进步的历史意义，我们将看得更加清楚。

       教材局委托人民教育出版社和厦门大学苏新春教授的团队承担 “语文知识体系研究” 这一项目，也是较好的选择。人民教育出版社是我国最有实力的教育出版社，所编教材以精致典雅著称，而且人民教育出版社与课程研究所一体，本身就有课程研究的功能。苏新春教授和他的团队关注和研究中小学语文教育有近 20 年的历史，差不多从课程改革开始就在跟踪研究语文教材和语文教育，取得了大量的研究成果，2019 年就有填补空白的《 义务教育常用词表（草 案）》在商务印书馆出版。苏新春教授主持的 “国家语言资源监测与研究教育教材语言中心” 也积累了大量的数据。

       如何看待 “中小学语文知识体系研究” 这个课题的价值？个人觉得，从历史坐标里可以看得更清楚：从 2001 版课标到 2011 版课标，明确提出了语文课程是学习语言文字应用的课程，这是在强化语文教育能力观，无疑是正确的。这 10 年课改的标志性事件就是能力观的回归。发展 到今天这个时间节点上，就是要进行知识的重构。从整个中国语文教育的历史上来看，今天这个时间节点是非常重要的，我们现在做的这件事情是非常重要的。

       大家一直在讨论知识究竟是课程层面还是教材层面的，大家都在说课程层面。当然应该是课程层面，不可能也不存在教材层面的知识，涉及教材层面的，是怎么落实的问题。

       我们讨论什么样的知识好，什么样的知识有用，什么样的知识没用，我觉得这都是很好的，但是在开始研究时我们不妨像胡适说的那样，大胆假设，小心求证，我们先要搞出一个大而全的体系，然后再剔除那些价值不高的。

       关于知识的静态和动态的问题。这么多年来大家一直在强调知识的动态性，这是整个课程改革发展具有新视野新思想的体现，但是我们是不是也要回头看看，一定是动态知识比静态知识好吗？刚才陈恒舒老师认为病句类型这个知识点价值、意义不大，我非常赞同这个观点。那么，从这个角度看，静态和动态的关系是什么？正常的句子结构是静态的，病句是动态的，病句随时可能出现，而病句类型是静态的，因此，不能笼统地说静态知识好还是动态知识好。

语文知识体系的研究，应当伴随着文化观念、教育观念和思想方法的进步。应当改变那种非此即彼的绝对化的思想方法，改变以情感态度价值观来反对知识和能力、 以能力来否定知识的思维。再进一步，我们应当反思课程改革的文化观念和教育观念。我们知道，这次的课程改革是在后现代哲学、后现代文学、后现代理论指导下的改革。然而，后现代文学思潮、后现代哲学思潮和后现代课程观就一定是完全正确的、完美的吗？比如，后现代文化中存在反理性反 科学的倾向。对于西方某些极端理性主义和科学主义的现象，后现代的解构主义表现了它的历史价值。然而，对于我们理性精神和科学精神积淀相对薄弱的民族文化和教育生态而言，盲目地反理性和反科学则是危险的。中小学语文知识体系研究，是一件非常有意义非常了不起的事情，我们一定要从课程观层面来反思。

杨书松（厦门第六中学语文特级教师, 福建省语文教学名师）：语文知识体系研究这个课题放在福建放在厦门特别有意。2004 年福建省高校开始自主招生，高考自主命题，2005 年福建高三的学生都是按照以往全国卷及其他地区的试卷模式——第一大题是语文基础知识的测试（包含 6 个小题）去复习的，但是高考试卷出来，第一大题 6 个小题的语文知识测试内容都被砍掉了。对语文知识不重视，福建应该是较为严重的。从 2005 年到 2015 年，福建省高校自主招生、高考自主命题 11 年，一直不考语文基础知识，所以我觉得这个课题放在福建特别有意义，看到学生高考作文中大量的语病、错别字，不禁感叹：砍掉一道题，误了一代人。

朱于国（人民教育出版社中学语文编辑室主任，副编审）：我们一直在努力地探索知识如何呈现，或者将其转化成相应的练习题，隐藏起来，遮遮掩掩，藏一半露一半，或者放到补白里，就是不能直接呈现知识，因为直接呈现知识被认为是 “告诉式” 的知识传授。但问题是许多知识不是学生能建构出来的，就如同化学分子式，不可能由学生自己去总结出来。

现在的统编教材还是保留了一些知识，主要是一些显性的知识，这是经过激烈讨论才最终保留下来的。因为有的专家认为知识是限制学生创新能力发展的阻碍、绊脚石，认为可以把知识抛开。其实，知识对每个学科来说都是学习和发展的基础，知识要不要的问题不应该成为讨论的话题。学生完成学习活动，阅读、表达和交流，都是要调动各种知识的。知识要不要系统化传授, 也不应该是个问题。语文作为一个学科，从小学一年级到高中三年级，语文知识不成系统，学科大厦如何建基，如何全面发展语文能力？让学生来建构知识，形成网络，实际也是个人知识系统化的过程，所以语文知识系统化传授也不应该成为问题。

语文知识这个问题太复杂，现在有这么多争议，部分地与语文学科有关。比如语文教材，采取的是以选文为载体的编写模式，不同的选文，承载的知识不同，因而知识的选择会受到选文的制约。有时候，知识的系统，知识的呈现，知识的编排，还会受到单元设计的制约，方方面面的勾连确实很复杂。有的专家认为，过去语文学科主要是学习知识，知识主要通过识记获得，后来主要是培养能力，能力主要通过训练获得，而现在是培养素养，时代完全不同了，似乎过去知识的识记、能力的训练都可以抛开了。事实上，在进行语文活动时，肯定需要调用大量的知识。现在强调运用，运用的是什么？运用的一定也是知识。因此，知识跟知识传授，语文知识与语文素养是交融在一起的。知识是素养之根基，如果搞不清楚这个关系，那靠什么来达成和提升素养？比如数学，我们学了一个定理，定理就是知识，利用该定理解答不同情境的相关应用题，就是这一知识的具体应用。有两种学习方式，一种是学习一般规律，然后运用到具体、特殊的情境；一种是在个别的、具体的情境中获得直接的知识，然后加以总结。过去语文教学采取前一种，其他学科也是，现在要求的是后一种。哪种更有效率呢？从人类知识的积累和传授历史来看，从学习的角度来看，从规律性到一般性，应更为适合。

当然，语文知识遭遇这样的状况，与教学实际也有一定的关系。在实际教学中有的老师教知识，一讲到语、修、逻、字、词、句、篇，想到的就只是一些静态的知识，带着学生去分辨明喻与暗喻、借喻和借代等，不讲运用之妙。不讲实际运用，而是让学生去死记硬背一些知识，这也成为一些人反对知识进教材的理由。但这是另一个层面的话题，是使用层面或者教学层面的，不应该成为否定教材应包括知识内容的理由。

陈先云（人民教育出版社统编小学语文教材执行主编，编审，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长）：统编教材必备的语文知识，基本的语文能力，常用的学习方法，良好的学习习惯，应从这些方面来构建语文学科的知识体系能力体系。首先要注意解决的是知识和能力之间的区别与关系是什么？还要考虑到我们成果的呈现方式，成果出来后还有一个社会认可度的问题。我们要立足于语文教科书的知识体系，要聚焦于语文教科书。要认真研究民国教材，包括其课程标准。民国时期的课程标准，有很多的文体等知识内容，特别是1929年的课程标准，包括以后逐步演化的语文课程纲要、教学大纲，都延续了这一传统。

如果我们真正把语文知识体系建构出来了，可以通过我们的科研成果来影响标准的制定。历史上很多好的经验可以参考，首先是要把语文教科书的研究工作做深做透。在此基础上，还可以进一步加强课题研究的针对性，加强应用的实效性，并考虑未来教科书的价值性。今后教育部组织专家来编写中小学教材，最好可以拿来应用。现在我们的教科书也有必备的语文知识，这是凭多年经验安排了一些语文知识，但还没有达到理论上的完整认识。

徐  轶（人民教育出版社小学语文编辑室主任，副编审）：语文课程建设向着科学化的方向不断向前推进，是我们长期以来的追求。语文课程一直没能建构起理想的科学体系，这从一个侧面说明它确实有着相当大的难度。希望借助这个课题，开展一些前端研究，为未来的教材编写夯实基础。

作为一门独立的课程，语文需要一套完备的课程知识体系。我们这个课题要解决的，就是对这个体系进行描述，建构起语文课程知识体系框架，将中小学生必需的，以及可能需要的语文知识筛选出来，有机组织起来，形成学生语文能力素养发展的知识模型。语文知识有其特殊性，不像数学知识那样有着严密的逻辑关系，比如，必须先学习10以内加减法，然后才能学习20以内加减法。语文的很多知识不一定有着严格意义上的先后关系，所以语文知识图谱不宜完全预设成台阶式的、序列式的。哪些知识是必需的？知识之间的关系是什么？哪些知识必须以另外的知识为基础？有很多复杂的情况需要我们研究。比如识字，现在的统编语文教材中学习了象形字、会意字、形声字等关于汉字构字理据的相关知识，但是，有人可能会质疑这些知识并非必需，因为学生即使不学习这些知识，也能完成识字任务。选择哪些知识，为何选择这些知识，如何对知识进行价值判断，需要我们作出解释。

要处理好知识、能力和素养的关系。我们可以对语文课程标准提出的目标作逆向分析，弄清义务教育阶段希望达成什么目标，需要培养的语文能力和语文素养有哪些，为了形成这些能力素养，中小学阶段必须有哪些语文知识作支撑等问题。我们建构的这一套知识体系，应该是基础的、通用的知识体系，具有一定的稳定性，可以长期持续使用，既与当前的课程标准相匹配，又能为今后的语文课程改革提供参考依据。

我们研究的是“中小学”语文知识体系，不是一般意义的语文知识体系，一定不是相关学科知识的简单复制和叠加。首先要考虑教育教学的需要，考虑学生发展的需要，所有相关学科知识都必须经过课程论和教学论的加工，充分强调知识的教育学属性，要重点从学生怎样获取知识、怎样运用知识的角度来考虑。它不是纯学科知识体系，而是具有鲜明教学特性的语文知识体系。

另外，要充分考虑隐性知识的价值。在很多情况下，学生具备相应的语言能力，但不一定知道其中包含的知识，这也是母语学习的重要特征。从个体学习的角度来看，某些知识是部分学生并不需要的，比如，有些地区的普通话语言环境很好，学生不需要学习关于字母发音的相关知识，可以借助口语经验或通过模仿将拼音学得很好。在建构知识体系时，这些因素都要考虑进去。

孙园园（厦门大学嘉庚学院副教授，厦门大学国家语言资源监测与研究教育教材中心第一研究室——基础教育教材语言研究室副主任）：我从广度和厚度两方面来谈谈对中小学语文知识的认知。中小学语文知识广度和厚度的研究，要解决的不是“要不要”语文知识的问题，而是“要什么样的”语文知识的问题。

先来谈谈对语文知识广度的思考。所谓广度，就是要确定语文知识的范围，即如何在浩瀚的知识中选取真正有利于语文能力培养、语文素养提升的知识。

语文知识范围的确定，首先需要明确语文课程的培养目标是什么。语文课程的性质决定培养目标，培养目标又决定了教学内容的选取。语文课程的性质是工具性和人文性的统一，它以培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文素养为目标。其中，语文能力的培养是最为核心的部分。课程目标涉及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观3个维度，语文知识的选取也应涉及这3个维度的内容，与培养目标形成全面呼应。

语文知识范围的确定，还需要探寻语文知识和语文能力、语文素养之间的对应关系。张志公早已指明，学习语文知识不是目的，而只是手段和工具。语文知识学习的最终目的是为了培养语文能力，提升语文素养。有效培养语文能力，提升语文素养，既是语文知识存在的价值，也是语文知识体系建构的标准。因此，需要探寻语文知识与语文能力、语文素养之间的对应关系。语文知识和语文能力、语文素养之间，有时有着较为清晰的对应关系。如专门针对阅读的阅读方法，专门针对写作的写作策略。但更多的时候，它们之间并非简单一对一的关系，而是一对多的关系。如标点符号，与阅读、写作都有关；再如语法、修辞，听、说、读、写都需要。

关于语文知识的分类，前人已有较多研究。有从技能培养角度划分出的听、说、读、写知识；有从语文学科知识角度划分出的语言学知识、文章学知识、文体学知识、文学知识、文艺理论知识、文化知识、写作学知识等；有从体现课程性质角度划分出的工具类知识、人文类知识。前人的分类对语文知识体系的建构带来诸多启发。近些年提得较多的是陈述性知识和程序性知识。前者解决“是什么”的问题，后者解决“怎样做”的问题。陈述性知识和程序性知识在语文知识的建构中都是需要的，前者是必要的知识基础，后者提供向能力转化过程中所不可缺少的操作方法、步骤、策略，两者都是知识的必要组成部分。从另一个角度来看，有的知识本身就是能力的一部分，如文学常识、文化常识，它们属于陈述性知识。而有的知识需要转化为能力，如语法、修辞知识，不能只告诉学生定义、分类是什么，这远远达不到能力培养的目标，它们必须转化为能力才有存在的价值，而转化过程中就需要程序性知识的参与。这也决定了语文知识中既要包括讲明“是什么”的陈述性知识，也要包括指明“怎样做”的程序性知识。

有些知识属于探源性知识，如汉字的起源和形体演变，语言的功能与产生，文学史常识等。了解这些知识，能使学生具备一定的历史眼光，通过历史的纵深线索，更客观、全面地掌握和运用知识，提高综合素养。课程标准指出，语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情。而热爱建立在了解的基础上，如果学生对自己祖国（民族）的语言文字最基本的常识都不了解，谈何真正的热爱？再如，学了一些文学史相关知识，对文学史有粗线条的了解后，学生阅读相应时期的文学作品会有更好的鉴赏与评价能力。因此，探源性的知识也应纳入语文知识的范围中。

语文知识体系中，情感态度和价值观维度应当有所渗透。如认识口语的重要性；认识阅读和写作的功用，尤其是在现实生活中的功用；认识各项技能之间的关系，以端正语文学习的态度，从而提高语文学习效率。这类知识能够影响学生的学习态度、行为、效果，而这种影响往往是隐而不见的，短时间内很难意识到它的功用。它是逐渐渗透的，一旦起了作用，影响将会是无比深远的。

语文知识虽不求系统全面，但必要的知识，需要在尊重知识特征和语文学习规律的基础上，以科学、有序的样态呈现，形成知识体系。张志公曾提出，语文知识应该是“实际应用语言的知识系统”，即不能原样照搬理论知识的体系，而应经过改造。温儒敏也指出，语文知识“不要体系化，但要有体系”，以使基本知识和技能的要求更为清晰，教学能够有章可循。因此，我们在建构语文知识体系时，不应求全，不能像理论知识一样面面俱到，但在必要知识点上还是应尊重知识特征本身，遵循语文学习规律，以科学有序的样态呈现出来。比如语言单位或语法单位是按从小到大的顺序呈现？还是按从大到小的顺序呈现？再如语素，在知识系统中要不要呈现？如果该呈现，怎么呈现才能帮助学生树立科学的语言观，才有利于学生语言能力的提高？这值得进一步思考。

语文知识体系应是一个开放的体系，这主要有3个原因。第一，研究尚未成熟。比如对语文能力、语文素养的理解，对语文知识功用的认识等，都会影响到知识的选择，使得一些有用的知识尚未进入体系中，或是一些无用的知识尚未清除出体系。第二，研究的新进展。新的研究成果的出现，如语用学、语义学、话语语言学、认知语言学、社会语言学、叙事学等新成果的出现，再如语文课程论及教育学、心理学等学科研究的新进展，都会促进语文知识的更新。第三，新事物的出现。随着科技的发展，我们已从“读文”时代变为“读文+读图”时代，语言已由口头、书面语言变为口头、书面、视像语言，与之相对应，语言能力的范围也应有所扩大，相应的语文知识也应有所增加。

再来谈谈对语文知识厚度的思考。中小学语文知识属于教学知识，知识体系的建构需要语言学、文章学、文体学等相关理论的支撑，以保证语文学科本体知识的科学性。但建构出的知识体系不是上述理论的原样照搬，而是经过教育学、心理学改造后，利于语文能力培养、语文素养提升，适合进入教材和教学，能够被教与学双方接受的知识体系。这就需要根据培养目标，依据学习者的心理和认知特征等，对相关理论知识进行深浅、厚薄、粗细上的加工改造，实现理论与应用的对接和转化，以保证教学可操作性。这样的知识是通俗易懂的，避免过于抽象和理论化，不纠结于概念、定义、术语，而是有利于语文能力的培养和语文素养的提升。这便是张志公早年提出的六字原则：精要、好懂、有用。

语文知识的深浅厚薄有着多方面的体现：

第一，理论知识向教学知识的转化。深浅厚薄可体现在理论知识向教学知识的转化上。理论知识尊重事实和研究规律，求精求深;教学知识尊重认知和学习规律，求简求通俗。语文知识要少一点概念、定义、分类，多一些与语言文字实际应用相关的用法、规则等，其中，语用知识尤为重要，已有学者提出建构以语用知识为核心的知识体系。

第二，知识的单独呈现与叠加呈现。深浅厚薄还体现在各种知识之间的关联性上。有些知识之间，如语法和修辞、语义和语用，有着密切的关联性，属于叠加关系。编写教材时，如何处理叠加关系的知识？分开呈现更有利于语文能力的培养？还是综合呈现更有利？我们每说出的一句话、每写出的一篇文章，实际上都是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的综合体，这是客观事实。因此，以更符合语言实际使用状况的样态去呈现语文知识，才能更有利于语文能力的培养。目前教材采取的主要还是单独呈现的方式。到了一定的学习阶段，等学生有了一定的知识储备后，可考虑以叠加的样态去呈现。叠加呈现固然增加了知识的难度，但却是符合语文实际，利于语文能力培养和语文素养提升的。

第三，例规法与规例法的应用。例规法是指从例子到规则的学习，规例法是指从规则到例子的学习。不同学段学生的认知特征、接受能力不同，应选取不同的呈现方式。再者，是否所有的知识都适合例规法或者规例法，还是需要根据知识的内容和性质，灵活呈现？以上值得深入思考。

第四，强制性规则与弹性规则。语文知识中，有些属于强制性规则，有些属于弹性规则。相比之下，强制性规则更容易掌握，而弹性规则较难把握。在语文知识体系中，两类知识该如何选择，又该如何呈现，才符合语文自身的规律，利于语文能力的培养和语文素养的提升，也值得深入探讨。

第五，如何对待文言知识。现行课程标准对小学和初中阶段的文言知识未作要求。尽管文言知识具有一定的难度，但它是培养文言能力和文化传承的基础，古今汉语的差异决定了文言知识学习的必要性和重要性。因此，文言知识理应纳入语文知识的范围，至少应纳入初中语文知识的范围，并以文言能力的培养为指向，把握好深浅厚薄。

第六，学段的衔接性。深浅厚薄还体现在不同学段之间的衔接性上，这种衔接性又主要表现在难易衔接上。哪个学段需要教哪些知识，这些知识应以什么样态呈现，以符合不同学段学生的认知特征，在学段与学段间都应呈现出合理的难易梯度分布。

杨书松：我在中学工作了30多年，我认为知识体系清晰了，学生语文学习的负担会变轻。我想结合我的教学实践来谈谈自己是如何依据相关文件和每年的高考试题来理解必备知识、指导学生复习必备知识的。

于涵在《新时代的高考定位与内容改革实施路径》（载《中国考试》2019年第1期）一文中指出，高考坚持考查的必备知识“是课标规定的知识内容，是学生长期学习的知识储备中基础性、通用性的知识，也是学生今后进入高校进行专业学习以及终身学习所必须掌握的内容。”张开的《基于高考评价体系的语文科考试内容改革实施路径》（载《中国考试》2019年第12期）从高考的角度把语文高考的必备知识归纳为3类，即语言文字知识、文学审美知识、中外文化常识，我们课题组可以结合教学实际去理解。教学中我们就要去思考如何去引导学生建构这3类知识。

关于语言文字的应用，近年来全国卷有20分的语言文字应用方面的试题在考。我把近五年全国语文高考试卷做了一个梳理，发现占比最多的试题是语病辨析和修改，其次是成语或者词语的使用，再就是补写、语句衔接、新闻压缩。对文言文必备知识的考查主要体现在文言翻译上。文言翻译，全国卷原来每年考两句话，每句5分。翻译题中主要考的是词语，包括通假字，名词或动词、形容词作动词，意动用法，古今异义等。其次是句式，如宾语前置、介宾短语后置、定语后置，还有其他的固定结构、被动句等。这是从试卷分析出来的高考的必备知识内容。

关于文学审美知识，我主要是从文学作品阅读试题来归纳。近三年含文学文本阅读试题的试卷很多。除了2020年的山东卷选取的材料是散文，其他的都是小说。小说的基本知识有小说三要素、标题、故事情节、人物描写、环境描写、表达技巧等。

关于中外文化常识，其实有关外国的文化常识在试卷中很少。中国的传统文化常识有家国情怀、国际视野、文化资源、文化自信等。我把文化常识整理了六大类必备知识，这样缩小了范围，帮学生减负了。从课标考纲梳理基本知识，然后去指导学生来应对。这些需要老师自己去研究。有了高考指挥棒，老师都得围绕指挥棒去转。

向　瑞（人民教育出版社小学语文编辑室编辑）：我们所说的语文知识可以分为4个层面：首先是作为学科内容的语文知识。这是一个个严密的、具有逻辑自洽性的区块。为什么说是“一个个”区块？是因为语文本来就是一门综合学科、交叉学科，往大处说，它由语言学、文学、教育学衍生而来，往小处说，它由语用学、文艺学、语法学、文字学、修辞学、阅读学、写作学等衍生而来。所以，语文学科的综合性、交叉性决定了其并不具备自成一格的学科知识体系。因此，这个课题探讨的所谓“语文知识”一定不是作为学科内容的语文知识。

其次是作为教材内容的语文知识。这是作为课程内容的语文知识在教材层面的转化，它更多涉及的是作为课程内容的语文知识如何在教材中“呈现”的问题。教材编者要将作为课程内容的语文知识进行语言表述上、形式上（显性或隐性、直接呈现或课后题）等方面的处理，并经过序列化之后在教材中呈现。作为教材内容的语文知识我们课题也有所涉及，如子课题“中小学语文知识的呈现样态研究”可能会比较多地探讨这个议题。但这不是我们研究的主体部分，因为必须先把“作为课程内容的语文知识”抽选出来，才能讨论它如何呈现的问题。

再次是作为教学内容的语文知识。这类知识主要指的是师生在真实课堂情境中交流所使用的语文知识。在这个层面上既有教师内化的知识，也有学生体验到的知识，还有教师跟学生互动、交流中所共用的语文知识。作为教学内容的语文知识会受到不同教师、不同学生、教师跟学生不同交互情境的影响，有非常大的不确定性。这是一个非常复杂的问题，我们要讨论的也不是这个层面的语文知识。

最后是作为课程内容的语文知识。这类知识是指作为语文学科内容的语文知识中应该教给学生的知识。这是我们研究的主要内容。在多个语文学科知识的“区块”里，并不是所有知识都与中小学阶段学生的身心发展特点相符的，那些相符的部分，经过转换、调适，被吸纳进来，然后才能成为作为课程内容的语文知识。作为课程内容的语文知识是作为学科内容语文知识的转化，是作为教材、教学内容的语文知识的先导，这一部分是最值得研究、最需要明确的。我们的研究必须基于课程内容这个层面去讨论。

徐  轶：我们追求的语文知识体系，不应该是传统意义上的语文基础知识，或是语文教师定势思维中语文知识点的线性排布。理想的语文知识体系中，既包含陈述性知识，也包含程序性知识，还包含方法性知识、策略性知识。不是纯静态的各学科知识的拼盘，知识之间也不是简单的线性对应关系。我们要努力去揭示知识之间错综复杂的关系，还要对知识的呈现方式以及运用情境进行描述，避免语文教学误用知识，在教学中作简单机械僵化的处理。

建构语文知识体系，绘制语文知识图谱，首先要对知识进行分类，研判哪些类别的知识是语文课程的母体学科知识，是对中小学生真正有价值的知识；接下来是进行分层，分层的依据是什么？每个层级的知识怎样排布更加合理？经过选择的语文知识及其分布，要符合学生认知发展规律，符合学生语文素养发展需要。这是课题研究的难点。

向  瑞：可以从纵横两个维度来研究语文知识体系，然后在纵横两个大维度之下建立多元的子维度，再对每个维度进行具象化、明晰化的处理。比如，纵向的维度上可以有两至三个子维度，如按照低、中、高3个学段来划分；按照学生身心发展的阶段性特点来划分；按照知识的难易程度来划分。拿知识的难易程度这个子维度来说，那些容易区分难易度的知识，有明确评价指向的，如复述所需要的知识，要先学习有关详细复述的方法性知识，有一点儿概括能力之后再学习简要复述的方法性知识，到表达能力又有提升以后再学习创造性复述的方法性知识，像这些可以进行难易区分的语文知识，就可以按照纵向的维度把它们排列起来。

横向的维度也有多元的子维度。比如，可以基于不同阶段语文能力发展所必备的知识来划分。这就要厘清知识跟能力、知识跟素养的关系，先梳理清楚学生必备的语文能力、素养的内容，由能力倒推出需要哪些知识来达成能力、素养的目标。又比如，可以基于课程标准所划分的几个板块来划分，即口语交际、写作、阅读、识字写字、综合性学习。在每个版块里选择适用于一定阶段学生身心发展所需要的、发展语文素养所需要的知识。总之，目前课题组要做的就是将纵横子维度下的内容进行具象化、明晰化的工作。

朱于国：我们这次研究的应该是课程的知识体系，不是高考的知识体系，不是教材的知识体系。既然是课程的知识体系，它一定是面向中小学语文教育的，它不是学界的学术性研究。

我们这个课题研究的重点：一是要摸清语文知识的家底，建立知识图谱；二是建构新型的知识观念，对知识的价值、功能及其对学生语文素养形成的作用，还有知识的更新与退出，我们应该有与时俱进的思考。知识图谱一定不是封闭而应是动态的，可以随时更新的。语文知识也在不断发展。比如，语文从民国时期独立设科，有哪些知识固定下来并一直在为我们所使用，哪些在今天看来已经陈旧了；学界又有哪些更新了的知识，哪些新的研究成果可以为中小学教学所使用；还有哪些知识过去很重要，现在看来不是那么重要了；哪些知识面向未来，从学生未来发展的角度来讲更重要了，更凸显了，等等，这些都应该是我们研究的重点，而且，这种研究是持续性的，也就是说，中小学语文知识应该是一个动态的知识体系。

要界定好不同层面的知识。有的是本体层面的，有的是运用层面的，有的是教材编写层面的，有的是课程层面的。我们在研究中，还要先理清楚一些基本概念，作好概念界定。但这些基础研究很难，我们能做到哪些，现在急需做哪些，哪些以后再做，这些都要进一步研讨。

胡　晓（人民教育出版社中学语文编辑室副编审）：教材中的语文知识涉及选择和呈现的问题。在研究这个问题之前，我做了两个基础性的准备工作：一是参与了百年教科书课题，对百年来语文教科书知识的编排和呈现方式进行了梳理；二是对课标版各套教材进行了梳理，把教材里的语言知识全都梳理了出来。可在这两个基础上进一步来做研究。梳理百年教科书时我有一个特别深的感受，感觉社会对语言知识的认识相当程度上影响到教材的编写。20世纪50年代和80年代，社会上掀起了两次语法研究热潮，直接推动了中学汉语教学语法系统的诞生，所以教材中也出现了两个语言知识密集呈现的高峰。90年代后慢慢地淡化语言知识，知识在教材里越来越处于边缘位置。现在统编初中语文教科书采用分散编排的形式，不作系统讲解，而是按照课标要求，把相关简要的知识在单元中进行渗透，编写时还改变了陈述的方式，注意从具体例子和语言材料出发，帮助学生建构相关的语言知识。现在高中课标提出学习任务群的概念，学习任务群强调的不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源。任务群既是课标提倡的一种理念，也是教科书单元编排的方式，还是教学中可运用的一种方式。

从语文知识的角度看，从小学到高中表现出来的是从积累到建构，从零散到结构，从语感到语理的连续性的发展过程，只是不同学段各有侧重。到了高中阶段，一方面，语言的任务群要和其他的任务群紧密关联，也就是语言的积累、梳理和探究应该渗透在语文学习的全部过程，融合在所有的任务群学习里面。另外一个方面，在融合式设计的基础上，要设置专题进一步探讨，强调的是要有一定的理性认识和理论提升，强调理论的自觉和方法的自觉。在任务群理念下看语言知识的选择，至少应包括4个方面的内容：一是和汉字汉语特点与规律相关的知识；二是语言生活中和汉语相关的运用性知识；三是和语言文字法规有关的知识；四是与语言文字相关的文化知识。这4个方面的知识都是语言知识，在教科书中都应该有所体现，只是各自所占比重、在不同年级的侧重、呈现的方式等应该有所不同。

在知识的选择和呈现上，可以重点考虑以下几个方面：

第一，中小学语言知识要强调语用，而不是静态的语言知识。比如修辞，以前更多关注的只是修辞格，包括修辞格的定义、特点、辨析等。其实修辞是语言表达的综合艺术，是语言表达形式上的不同选择，涉及语音、词语、句子等多个要素。

第二，突出中小学语言学习的重点和难点。比如高中统编教材在专门的语言单元设计上选择了两个知识点——词语和逻辑，前者是基础，后者是难点。在具体的知识呈现上也有不同的处理方式：一是融合式，把语言知识跟阅读鉴赏表达交流的相关语言实践结合起来；二是专题式。不管是融合式还是专题式，按照现行课标要求都注意设置情境。现在人们对情境的理解往往窄化为社会生活情境，其实不然，课标中列出了3类不同的情境：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，如何融合这3类情境进行设计，是教科书在语言知识的呈现方式上要予以重点关注的。

第三，把握好书面语和口语的关系。以前大家对基础教育阶段的口语能力训练不够重视，人教版课标教材率先设计了“口语交际”训练内容，不过，是放在综合性学习部分。从统编语文教材开始，把“口语交际”作为单独版块来体现，选取学生最需要的口语交际方面的知识，这是一个很大进步。到了高中阶段，对书面语就要给予更多重视。要注意引导学生根据具体的语言情境和不同的表达目的来把握语体特点，得体地进行表达和交流。另外，对文体问题也应给与更多的关注。不同文体对语言表达各有其限制和制约作用，现在很多学生写作文“四不像”，很重要的原因就是不明白这个道理。

我也提几点困惑：

第一，关于知识的除旧布新。选择哪些新知识进入中学语文课程？这些知识怎么进入语文课程？需要考量。有些知识，比如说语言交际方面的知识，在语言学里并不是一个新知识，但要把它放到语文教材里，不少老师就会想：这有没有必要？这是不是有用的知识？于是教材讨论会上就出现了两种声音：一种声音认为，现在的语言知识太陈旧了，要除旧布新；另一种声音说，不少老师不是语言学专业的，引入新知识，老师能不能教是一个问题。另外，还有考试和教材的关系。以前是考什么教什么，现在主张教什么考什么，教材是不是应该发挥一定的引领作用？但教材又有一定的滞后性。比如语法，考试多是在具体语境下来考察语言的表达，而以前教材对语境问题就关注不够，现在教材中就加入了语境专题。

第二，关于学术话语和教材话语的转换。教材编写团队中，大学教师不善于把语言知识转化为具体的语言活动，而中学教师则对理论把握不够准确，对学术前沿信息了解不够。怎么样把语言学理论与中学教师包括教材编者的具体操作整合起来，实现从学术话语到教材话语的转换，是教材编写过程中要着重考虑的，也是我们课题组应予以关注的。

第三，关于知识的传授方式。知识传授是采取活动式还是告诉式？比如，关于语言的交际要素，如果用活动来体现，可能会引发一线教师的质疑：这样的活动效率是不是不高？已经有了显见的知识，还有必要再去通过活动建构理性知识吗？如果单纯讲究建构，学生建构的知识是不是应讲究品质？当然，像语感知识，就可以通过活动来建构，跟具体的阅读、表达实践结合起来。教材中有许多具体的语言材料，可以给学生提供具体的语境，从中来建构语境的知识。所以，语言知识到底用怎样的方式呈现？也是应该重点考虑的。

曹　晛（人民教育出版社中学语文编辑室编辑）：统编初中教材中的文学知识，主要涵盖的是基本的文体知识、重要的作家作品知识、文学鉴赏知识及一些历史典故等。我们可以从一个小的角度——补白去看一看教材中的文学知识安排情况。初中统编教材3个年级6册教材中的90余个补白中，文学知识类补白约占1/3，这个量的占比是不少的。补白设计时有一个大致的线索，但受到选文和单元的限制，基本上是跟着课文走的。

这种随文性，必然会使这些知识具有一定的松散性、零碎性，甚至个别知识可能是为顾及教材版面而仅仅为了“填空”放进去的。徐轶也说过，语文知识中某些内容是不需要台阶的，也没有办法搭建台阶，文学知识当中很多就是这样。比如作家作品知识，我们或许有一个大致范围，但这个范围不是知识先行的，这做不到，只能是根据课文去搭配相应的文学知识，没有办法形成一定的梯度。所以最终哪些内容要纳入文学知识体系，这些纳入进来的知识怎么做成谱系？怎样形成序列，我想这些是研究的难点，后续研究中要重点关注。

张  沛（人民教育出版社小学语文编辑室副编审）：翻看过去各版本的语文课程标准、教学大纲，就会发现，编制在其中的语文知识，无论多或少、成体系或者不成体系，总的倾向是侧重语言规范方面的知识。语言规范是从大量的语言实践中抽象出来的语言文字应用典范和标准。但从交际的视角来看，语言形式所承载的信息，以及传递信息的方式，并不是抽象的、静态的、浅层的，而是具体的、动态的、层次丰富的。如果想要切切实实地提高学生在不同的情境下运用语言获取信息、传递信息的能力，不能只安排一些静态的规范方面的知识，还应该安排关于交际过程的动态的知识。

需要注意的是，小学语文课程培养的不是语言学的研究者，而是出色的语言使用者。虽然关于交际的理论非常丰富，角度各异，但没有必要追求前沿性、系统性，只需要将一些必备的、学生能理解的、对提升学生语文能力有明显效果的基础知识纳入语文知识体系。比如，针对口语交际，语文知识体系中可以安排关于会话的基本要素、基本原则、基本类型等知识，使学生了解成功开展会话的注意事项，了解各种基本交际类型的基本要求，在进行口语交际时做到得体、高效；针对用书面语进行交际的习作，语文知识体系中可以安排一些关于交际意图的知识，使学生能选择恰当的书面表达方式，实现自己的交际目的。

事实上，关于交际的知识，对帮助学生提升阅读能力也大有裨益。比如，关于言外之意的知识，能够启发学生不仅要关注文本的字面意思，还要注意领悟文本的深层含义，体会作者真正想要传达的意思与情感，获得更丰富的阅读体验。

总之，我们在建构语文知识体系时，可以考虑增加更多关于交际的知识，帮助教师从交际视角看待语文教学，提高学生实际运用语言的能力。

魏　航（人民教育出版社小学语文编辑室编辑）：研究的起点在于理论选择，理论支撑决定研究方法和最终研究成果的呈现形式。语文知识体系的建构，首先从学生学习语言和获取知识的角度出发，本质上是一个语言习得的问题。

语文知识体系的建构，绕不开语言习得理论。语言究竟如何被母语者所习得，始终是语言学界关注的重要研究课题，语言习得的逻辑问题甚至被当作衡量语言理论完备与否的标准之一。

语言习得研究领域中，长期以来处于主导地位的是乔姆斯基提出的普遍语法理论。早期语言学研究中，德国学者洪堡特曾明确指出，人的大脑里天生有着创造语言的能力，语言能力是人脑功能的一个重要组成部分，否则儿童不可能在语言环境中自然而然地习得语言。乔姆斯基进一步发展了洪堡特关于语言能力的观点，重新提出要研究语言普遍现象的问题。普遍语法理论也称为原则与参数理论，是乔姆斯基针对儿童的母语习得过程提出来的。他认为母语输入并不会完全影响母语习得的水平，也就是说外部因素是无法完全解释儿童的母语习得问题的，所以内部因素应该是导致母语习得成功的关键因素，这一心理机制就被称为普遍语法。

21世纪以来，认知语言学、构式语法、现代社会文化理论，以及动态系统理论等语言观成为研究热点，这些理论基于原型语言观，站在了普遍语法理论的反面。这一派的观点认为，语言知识来自真实的语言使用和语言交际，而习得语言和学习其他知识、技能是一样的，属于人类的一般认知能力，并不存在一种先天机制。基于使用的语言习得观认为，体验是语言学习的主要方式。学习者通过接触众多语言实例，大脑中所存储的语言实例经过反复使用被强化，并逐渐抽象出具有规律性的语言知识和语言形式，这些规律性的语言知识便在语言自然使用的过程中浮现出来，同时在大脑中对这些规律形成认知构建。

为学生建构的语文知识体系首先应该遵从学生母语习得规律。现有的一些研究也确实可以证明，儿童的母语习得是由简到繁的循序渐进过程，对词语的学习早于对语法的掌握，对实词的掌握早于对虚词的理解。因此，如果我们在理论上选择了生成语法学派的普遍语法理论，那么对于语法知识和语法规则的描写和解释就可能会存在问题。

我们还应当区分一个概念，现代语言学所说的语法实际上包含了两个互相关联又相对独立的概念。前一种意义上的语法存在于人们头脑之中，任何一个具有正常语言能力的人，他头脑中都可能有一整套语法规则，基于这些语法规则，人们能够准确无误地对听到的话进行判断，并通过语言正确传递信息。不过大多数情况下，人们对于母语的语法是只知其然而不知其所以然的。总结判断的理据，将人们头脑中的这种自然语法用文字描述出来，是语法学学者或语言学家的任务。这种探讨所以然的工作，无论是针对某一现象的描述分析，还是对所有规则的系统总结，都是在构建另一种意义上的语法。

因此，在中小学语文知识体系研究过程中，既要注意从语言习得角度出发的理论选择，也要明确语法的概念，确保对语法规则的描写符合学生的学习规律和需要。

常志丹（人民教育出版社小学语文编辑室编审）：要建立语文知识图谱，什么样的知识应该进入我们的研究视野，什么样的知识可以不去管它，知识选择是一个迈不过去的问题。

应该说我们的研究并不是开创性的，语文知识体系之前就已经存在，我们是在前人的基础上做研究。我们要建立的语文知识图谱与之前的区别在哪里？我们要淘汰哪些知识？又要吸纳哪些知识？淘汰的标准是什么？吸纳的标准又是什么？这些问题恐怕都是我们要回答的。所以，需要厘清前人都进行了哪些探索，我们还能做什么。

为了提高语文教学效率，为语文建立类似数学、物理那样的科学知识体系，从近代语文单独设科开始，就一直是语文人不懈的追求。到20世纪90年代末，语文学习形成了“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的语文知识八字“宪法”，这个知识体系强调的是系统性。当时人们把知识看作一种客观存在，对知识的学习是建立在行为主义知识观基础上的。语文知识的学习强调信息辨识、记忆、提取的过程。在考试的加持下，异化为纯粹的机械记忆和复现，不关心学生语文能力如何，只看掌握知识的多少。结果是，学生知识掌握了不少，能力却没有多少提高。

僵化的语文知识教学出现了问题，结果是国家实行了自上而下的改革，于本世纪初推出了新课标。新课标推出之后，语文教育的面貌发生了天翻地覆的变化。为什么会有这么大的改变？主要的一点可能是2001年这版课标的理论基础与之前大不一样。之前历次课标或者教学大纲，虽然没有明示，不过其理论基础基本上都是行为主义的，而新课标的理论基础是建构主义知识观。建构主义的基本观点是：第一，学习是一个知识建构的过程，而不是对知识的单纯记忆；第二，学习还是依靠知识的，人们使用现有的知识去建构新的知识；第三，学习高度依赖情境。

经过本世纪初这场改革，建构主义的基本理念深入人心，人们的思想在不知不觉中发生了巨大的变化，从之前的以知识为中心转变为以学生为中心。从这个角度来说，本世纪初的改革是成功的。不过，这次改革急了一点儿，没有提供具体的方法路径，所以形成了一个困境，就是语文教什么成了一个大问题。

2010年前后，反思语文教什么的声音开始增多。老师们开始抱怨不知道课标教材教什么，除了人文主题是明晰的，其他教学内容需要老师自己去挖掘。于是，有人提出仍要重视语文知识，重新提出要教语法、修辞、文体知识等内容。不过这些传统的语文知识，在20世纪90年代已经证明是不合适的，那该怎么办？

2017年的统编教材引入了语文要素的概念，把语文要素作为单元教学的核心，力争使学生每学一课都有所得。语文要素更多地体现了建构主义知识观，重视方法和策略性知识，如把阅读策略教学首次引入语文课程，编排了专门的阅读策略单元。比如，小学四年级上册的阅读策略单元展示了如何提问、如何提出对理解文章有帮助的问题的过程。通过该单元的学习，学生会获得提问的过程性知识，从而学会提问。但是，应该看到这种尝试还是初步的，三年级到六年级每个年级只有一个阅读策略单元。

未来的知识图谱要真正对未来的教材编写、语文教学有所助益，需要在建构主义知识观的指导下，多纳入策略性、方法性知识以及元认知方面的知识，才能真正促进学生语文能力的提高。

曹　晛：如何建构知识体系？应该建构怎样的知识体系？我想借用刘国正的观点，把“实”和“活”作为知识建构的一个原则。这两个词的内涵是非常丰富的，但刘国正的意思是指语文教学既要扎扎实实，又要生动活泼[3]。借用到我们的研究中，即为语文知识体系建构要实，呈现形式、实际运用要活；具体到编写语文教材，就是编者头脑中的知识谱系要实，但是下笔输出要活；从语文教师的角度，即是知识教学的内容要实，但是教学形式要活。

建构出一个知识体系不难，但建构出一个适合教材适合教学的知识体系是有难度的。如果我们建构出来的体系忽视了“活”，它可能就会依然停留在理论层面，最终我们的成果是会被束之高阁的。只有我们重视这个“活”，顾及知识体系在教材、教学中的应用，才能真正发挥其应有的价值。

陈恒舒（人民教育出版社中学语文编辑室编辑）：我们讨论语文知识的时候，一定不能忽视这样几个问题——这些知识到底有什么用？它到底对学生素养的形成有什么样的帮助？它具体指导哪一项实践活动？应该根据语文教育的各阶段目标任务，把必要必需的知识放进去，不是必需的或者非必要的，就可以暂时筛选掉，或者暂时排除掉。知识的面不要铺得太宽，知识越给越多，就会不断加重学习负担，反而影响教育效果。所以选择知识内容时，首先要考量其必要性。有时第一反应是必要的，但是仔细一想，好像又不完全是这个样子。之所以当初课标中会有“不宜追求知识的系统性和完整性”这样的表述，我想，大概就是基于这样的考量。虽然这个表述失之偏颇，但我觉得不是一无是处。

比如中学语文教材里讲古代的纪年法，各种纪年法都讲到了，最后讲到了一种非常罕见的“岁星纪年法”，不用“干支”，而是用了“干支”的代称。从纪年方式的完整性来说，似乎应该讲，但这在中学文言文中涉及不到，那就没有讲的必要。某种知识确实有必要呈现，才能称之为必备知识。所以在设计知识体系时，应该是无论何种情况下都不能缺的知识优先纳入，然后再考虑其他的。

明确知识的功用，可以避免为知识而知识。现在文言文知识中有一些很常见的术语，古今异义、一词多义、通假字、词类活用、各种句式，等等。这些知识的用处是什么呢？我认为有两点：一是加强对古汉语一些规律的认识。在阅读了大量文本后，会发现有一些共通的东西，这是规律的总结。二是在翻译成现代汉语的时候，能起到提醒的作用。文言知识起到提醒作用，只是中间的一个过程，它不是学习的最终目标，但在实际教学中，这些术语往往成了目标。现在一线教学太纠结于这些概念了，对于学生文言阅读水平的提高并没有实际帮助，不仅把简单的问题复杂化，还浪费了大量的时间。

明确知识的功用，能有助于我们在一些问题上抓住要害，少走弯路，提高效率。譬如病句的辨析，很多老师把重点放在病句的类型上，其实病句类型的知识点对于辨析病句来说，用处是很有限的。看到一个句子，先要去诊断它有没有毛病，有毛病，下一步才是要判断是哪种类型。判断类型是为了“对症下药”，以有针对性地去修改，辨析病句时把精力主要放在病句类型上，就是没有抓住要害，导致事倍功半。辨析病句，特别是辨析比较长的句子，最重要的是对句子主干和枝叶的认识。能够拆解句子的结构，把一个复杂结构拆解成若干个简单结构，所有的语病在简单结构中是无所遁形的，这才是解决辨析语病的最关键知识。我们明确了知识的功能，就是能够帮助我们抓住要害，少走弯路，提升教学效果。

杜晶晶：我们的课题是一个有较大实践意义的课题，它本身包含非常深的学理内容。下面从两岸语文教材的语言知识单元对比角度来探索知识体系背后的学理。

我们选取两岸基础教育语文教材各3套（大陆3套教材是：人教版、语文版、北师大版，台湾地区是康轩版、翰林版、南一版，都是义务教育小学至初中的1-9年级语文教材），针对其中的语言知识单元构建了语言知识库，对比发现，两岸教材在语言知识铺设上明显受到大纲和课程标准的影响，同时，受到20世纪上半叶国民政府时期语文教育传统的影响，表现出很大的相似性。

但是，当我们翻阅我国台湾地区教材和大陆统编教材时又感觉差别很大。在单元知识安排上，二者有着数量、序列和视角等方面的差异。数量上，大陆教材语言知识多，台湾地区的则相对少；序列上，大陆教材的语言知识整体包括三大块内容：基础性语言知识、技能性语言知识、应用性语言知识。从低年级到高年级，基础性知识稳步减少，技能性知识相对稳定，应用性知识逐步增多。而在台湾地区3套教材的内部则观察不出数量和序列的变化 [4]。

为什么会出现这样的情况？原因在于：越大的语法单位，涵盖内容越丰富。比如语篇阅读，两岸教材的铺设差别就非常大，而如字、词等这种越小的语言单位所携带的信息量较少，所以标准化程度高，两岸教材的差异就小。单位越小，同质化程度越高，单位越大，同质化程度越低。

教材在选用语言知识的时候肯定会受到知识观的影响，如果秉持的是体系性、学理性、完整性的语言理念时，那么在知识铺设的颗粒密度上，在知识图谱的构建上，一定会呈现出更细致更有阶段性、连续性的特点。而如果秉持的是强调实践性理念的话，那么知识的铺设一定是更具综合性和功能性特征。

苏新春：今天大家提出了很多问题，并给出各自的意见和建议，其中不乏共识性认知。特别重要的共识有三；第一，都认识到语文知识在语文课程中的重要作用。这点共识很重要，如果没有这一点，下面要面临的诸多困难，可能就没动力去解决了。第二，语文课程要讲语文知识。讨论中大家对“语文课程讲语文知识本来不是问题的”产生了共鸣。这句话我们不要小看它。其言外之意就是，语文知识与语文课程关系这个问题如果处理得很好，或说前辈学者的经验和成就如果能得到充分尊重和继承的话，现在这个课题其实就没必要去设立和研究了。我印象特别深的是新中国第一套初中教材每一册前面的“编者大意”，据说是叶圣陶先生起草的，对语文课程的性质与定位作了特别好的阐释。可现在我们其实是回到了再来重新认识的原点。本来不是问题现在却成了问题，成了一个大家都高度关注的问题，恰恰也说明这项工作有其现实意义，都在想办法让它重新回到科学的轨道上来。我们课题组全体同仁要特别注重整理前人的研究经验，要特别尊重前辈学者做出的贡献。第三，建构语文知识体系的目的不是为了追求系统性，不是为知识本身而建，而是要真正服务于语文教学，提高语文教学的科学性和实效性。

大家也提出了很多值得深入思考的问题，概言之有7个重要问题有待深入研究；一是知识是课程所需还是教材所需，抑或是教学所需；二是知识的基础性跟应用性的关系怎么处理；三是语文知识的独立性与依附性，或称为语文知识的刚性与柔性、软与硬的关系；四是语文知识的静态与动态的平衡问题；五是语文知识的层级性问题，有的认为有层级性，有的认为没那么明显，有的认为是板块性组合；六是语文知识的多与少的问题，发散的还是系统的；七是语文知识体系如何建，是另起炉灶，重建重组，还是有所本，有扬有弃。这些问题有的在讨论中已有了倾向性意见，有的还只是摆出了问题，还需要作认真研究。不管哪种意见，摆出了这些问题，对我们下一步的工作都极为重要。在此对所有贡献了意见和建议的各位专家和同仁表示衷心感谢。

注释：

[1] 2020年11月29日，习近平在给人民教育出版社老同志的回信中写到：“希望人民教育出版社紧紧围绕立德树人根本任务，坚持正确政治方向，弘扬优良传统，推进改革创新，用心打造培根铸魂、启智增慧的精品教材，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、建设教育强国作出新的更大贡献。”

[2] 2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出推进教育现代化的总体目标是：到2020年，全面实现“十三五”发展目标，教育总体实力和国际影响力显著增强，劳动年龄人口平均受教育年限明显增加，教育现代化取得重要进展，为全面建成小康社会作出重要贡献。在此基础上，再经过15年努力，到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国，人力资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础。

[3] 详见刘国正《实和活：刘国正语文教育论集》（人民教育出版社，1995） 。

[4] 详见杜晶晶《两岸基础教育语文教材语言知识的数量、序列和视角——以中国大陆和中国台湾6套语文教材单元练习为研究对象》（《教育导刊》2021年第4期）。

本期责编：张一