“来”读书 | 第二期：少儿英语学习者的语言能力评价

“来”读书 本期主笔 ：高淼

高淼，2014年毕业于北京师范大学，获英语语言文学博士学位。现为中央财经大学外国语学院教师，研究方向为语言测试与评价，英语教学。参与教育部“义务教育阶段英语学习质量监测系统”研究工作，在该项目的口语测试效度验证方面做了深入的研究。目前已出版专著一部，发表论文数篇。

对儿童及青少年这个群体的英语学习者的语言能力的评价一直是语言测试的一个重要领域。早在2005年，McKay 出版了第一本系统讲述少儿[1] 英语评价的专著：Assessing Young Learners。时隔11年，在少儿英语测试领域著述颇丰的学者 Angela Hasselgreen 联合 Gwendydd Caudwell，合著了 Assessing the Language of Young Learners 一书，进一步丰富了人们对这一领域的认识。该书为英国文化教育协会（British Council）出版的“英国文化协会专题著作”系列的首部。

本书总体上可以分为四部分，第一部分（1-2章）关注测试对象，即少儿英语学习者这个群体的特征；第二部分（3-4章）着重介绍欧洲语言共同框架（简称CEFR）及概述少儿英语测试的总体原则及理念；第三部分（5-9章）分章节详细讲述对不同语言技能及语言知识的测试；最后第四部分（第10章）是结语。

第一部分

第二部分

第三章首先介绍了 CEFR 以及 ELP 项目（English Language Profile）。CEFR 的应用对象在一开始是针对成年人的，但是随着应用的推广和普及开来，欧框也被用于对少年儿童语言能力的评价上。ELP 的构建与 CEFR 紧密相联，它记录、收集和整理学习者的真实语言使用情况，并将这些真实的学习者测试表现的语料与 CEFR 进行关联。基于已有研究及 ELP 所收集的测试表现数据，作者细致描述了三个年龄组的少儿学习者所能达到的 CEFR 的大致级别，并讨论了能达到 CEFR 不同级别的学习者的可能最低年龄范围，使我们对这一群体的学习者的英语语言水平有了一个大致了解：5/6 岁至 12/13 岁的学习者英语语言能力对应于 A1-B1，B2 级别在认知层面有了更高的要求，可作为 13-17 岁学习者通常可以达到的目标，而更高一级别的 C1 对于这一群体的学习者来说，极少可以达到。

第四章从宏观层面讨论对少儿英语学习者的测试和评价问题。作者认为形成性评价和终结性评价两者构成一个连续体，详细介绍了 Wiliam（2011)所提出的形成性评价的六大属性和好的测试的特点：目的、效度、信度、反拨效应、公平性和可操作性。此外，作者探讨了计算机辅助的少儿英语测试的优势，也讨论了这一测试形式对测试效度及任务真实性的影响。本章最后，作者把关注点放在了测试任务上，指出设计测试任务时要考虑到少年儿童这一群体的特殊性，如 McKay（2005）里指出的“成长”、“读写能力”“脆弱”这些特点。作者着重介绍了 Cameron（2001）提出的设计针对少儿语言学习者的测试任务时需注意的六大方面，确保测试任务的有效和适切性。

第三部分

第五章关注对少儿英语阅读能力的评价。一语读写能力和二语联系密切，学习者的母语阅读能力从一定程度上影响二语的阅读能力。影响二语阅读测试难度的变量通常包括阅读微技能、知识、策略以及篇章特征。在阅读领域有不少关于阅读能力的理论框架，针对少儿学习者的英语阅读能力的评价，作者选取并介绍了较新的 Khalifa & Weir（2009）的阅读理论框架，这一模型具体包括文本/输入，任务特征（阅读类型），知识和处理过程四个部分；并从宏观上介绍了题目类型（“输入”及“预期产出”，Bachman & Palmer, 1996）和对测试任务的评分及分数解释。最后作者从具体层面，探讨了针对三个年龄组的语言学习者的阅读测试，难能可贵的是，作者提供了来自挪威阅读能力诊断测试（Norwegian diagnostic test of reading）以及 NNTE（Norwegian National Tests of English）的具体测试试题，详细展示如何对不同群组的少儿英语学习者进行诊断和评价，并探究了CEFR的级别设定与少儿的阅读能力之间的对应关系。

第六章是写作能力的评价。写作是一种产出性技能，与输入性技能阅读有很多不同，其中一个方面就是写作评价中评分标准的重要性。和第五章一样，作者提供了一个少儿写作能力的理论框架，主要依据 Bereiter & Scardamalia （1987）以及 Weigle (2002)，由五个主要部分组成：任务特征，知识（包括话题/图式和语言知识），过程（准备、计划、监控、写作、借助其他材料或工具、修改），文本（即写作的结果）以及评价标准。“过程”涵盖的认知或行为的活动影响少儿学习者写作表现的重要方面，如写作过程中儿童需要借助词典，或者在拼写方面向老师寻求帮助等，凸显了少儿学习者写作能力测试不同于成人测试的独特之处。对于写作测试评价标准这一重要概念，作者认为语言知识和使用语言进行写作的能力这两个构念应是写作测试评价标准的核心，呈现了 Aptis 和少儿语言素养测试（Assessment of Young Learner Literacy, 简称 AYLLIT）的写作评价标准与 CEFR 描述语的关联。本章最后，针对三个年龄组，作者介绍了具体有哪些写作任务可以使用，从而有效地评价学习者的写作能力。

第七章是口语能力评价。依据 Bygate（1987）对口语能力和知识的研究以及 Luoma（2004）对口语任务的研究，作者构建了一个口语能力模型，包括任务特征、知识、策略/技能、话语（the discourse）和评价标准这五个部分。口语和写作同属于产出性技能，在很多方面有共同之处，所以这个模型与第六章写作能力模型颇为相似。在这个模型里，知识涵盖话题知识、世界知识、惯例知识、会话知识和语言知识五种；策略/技能包括计划、管理技能、意义协商、产出技能以及交际策略五个方面。和第六章一样，作者以 Aptis 口语评分标准为例阐释了口语评分标准体现的构念成分，如语音/语调、词汇、语法、流利度、衔接、语域以及会话理解等（Luoma, 2004），并将其与 CEFR 不同级别的描述语进行关联。研究表明，少儿英语学习者在口语表现的不同方面呈现出发展的不均衡性：一些低龄儿童可能在语音、词汇及句法方面已达到 CEFR 的 B1 水平，但在社会语言意识和会话技能方面却可能连A2也达不到。因此作者建议教师在反馈时，可以采用口语表现的概况描述（profile）而非单纯的级别。作者最后还介绍了如何针对不同的年龄组，选取合适的口语测试任务，尤其指出针对儿童的测试任务应该凸显趣味性（McKay, 2005），如使用图片、视觉刺激以及加入游戏元素等手段。

第八章聚焦少儿英语学习者听力能力的评价。作为一种输入性技能，“听”与“读”有很多相似之处，但对于低龄儿童来说，读写能力尚未发展起来时，听力测试是评价语言能力的唯一可用手段。作者总结了影响听力材料及测试任务难度的因素（Buck, 2001），并鼓励在命题时多采用图片来降低文字信息量的干扰。和前几章一样，作者也构念了一个听力能力的理论模型，基于 Field（2013a, 2013b），该框架包括任务特征、知识、文本/语篇、信息处理层面（level of processing）以及评价标准。处理层面是该模型独有的一块，包括语篇构建、意义构建、句法分析、词汇检索和输入编码五个方面。本章最后，作者针对三个年龄组，将学习者听力能力与 CEFR 的级别描述语进行关联，并以具体听力测试题型为例，介绍了如何有效测试少儿英语听力能力。

第九章关注语言对语法和词汇的评价，作者认为掌握少儿学习者在这两个方面的掌握情况是非常重要的。作者详细介绍了 Read（2009）关于词汇测试的三个维度：分离性、选择性以及不依托语境性。此外作者还依托具体例子，对如何选择测试任务以及词汇和语法测试命题注意事项进行了探讨。

第四部分

第十章提供了四个信息量非常丰富的表格，作为对全书主要内容的总结。一个总结了少儿英语学习者在认知、社会以及语言方面的发展轨迹极其对少儿英语测评的总体启示。另外三个表分别呈现三个年龄组的学习者的特征以及对测评的启示。

[1] Young Learners 包括青少年和儿童，按照惯例，本文统称为“少儿”。

语言测试学作为应用语言学的重要分支，近年取得了长足的发展，新书新著层出不穷。关注国内外研究的最新进展，站在学科的最前沿对于每位研究者和教师而言至关重要。如何实现这一目标？有意识地全面提升语言评价素养无疑是最有效的途径。语言评价素养不仅包括理论知识、专业技能、原则概念，也包括个人信念和态度以及社会文化价值观等（如下图 Taylor, 2013）。

针对语言测试学进行研究讨论的 “来”读书 现已成为我号固定栏目！每两周，来自北京师范大学外国语言文学学院的 林敦来副教授 都会带领他的阅读小组向读者推荐国内外语言测试学方面的最新著述，与同道分享学习心得。“来”读书不是书评， 更不是广告，它是你了解语言测试学最新发展动向的窗口，每月两期，送上新鲜的语言测评新动向！

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本期的“来”读书就到这咯，让我们下期再见！

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