“来”读书 | 第十二期：提升二语写作教师的评价素养 --《中小学二语环境下的课堂写作评价与反馈》述介

本期主笔

张庆霞，毕业于北京师范大学，获外国语言学及应用语言学硕士学位，现任外文学院公外部教务秘书。

林敦来，北京师范大学外国语言文学学院副教授，硕士生导师。现任外国语言文学学院公外部主任。研究方向为语言测试与评价及大学英语教学。主持国家社会科学基金青年项目一项，参与教育部基础教育质量检测中心及中国基础教育监测协同创新中心英语学科工作。目前已出版专著四部，参与编写大学英语教材多部。

Lee,  I. (2017). Classroom writing assessment and feedback in L2 school contexts. Springer Singapore. 

ISBN: 9789811039245

香港中文大学Icy Lee教授撰写的《中小学二语环境下的课堂写作评价与反馈》（Classroom Writing Assessment and Feedback in L2 School Contexts）一书于2017年由Springer出版。本书从中小学二语或外语环境下课堂写作评价的不同目的出发，强调了AfL/AaL（Assessment for Learning /Assessment as Learning）的重要地位，认为评价应该为学习服务。其次，作者在书中回顾了课堂写作评价的主要理论原则，并重点介绍了社会构建主义框架。这一框架认为学习是通过社会和文化来构建的，因此学习者应该积极主动地管理自己的学习过程。再次，通过大量国内外相关文献研究，作者就AfL没有广泛应用于教学的原因进行了探讨，并呼吁重视教师评价素养问题。最后，本书详细介绍了写作反馈，并提出了一些实践性较强的建议和方法，对教师课堂教学实践有很大的指导意义。本文将分章节介绍该书主要内容。

第一部分：导论

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第一章

第一章阐述了本书的写作目的，解释了在中小学情境下课堂写作评价的概念及反馈在不同学习阶段的作用。文章指出，写作能力在人生的各个阶段都扮演着很重要的角色，而且随着全球化和跨语言交流的增多，二语写作能力也变得越来越重要，因此学生习得良好的二语写作能力或者教师有效地帮助学生习得此种能力就变得至关重要。本书的写作目的就是探索在学校二语写作课堂中如何有效利用课堂写作评价和反馈来帮助学生学习写作。

本章介绍了三种评价理论：传统的“学习段评价”、新型的“学习性评价”和“学习化评价”。

传统课堂二语写作评价方式多是教师在学习结束后通过写作考试的方式了解学生的写作表现和得分，这种只注重成绩反馈的终结性评价方式通常被称为“学习段评价”。这种评价方式不被作者所认可，因为它很难帮助学生树立写作动机、自信和养成自主写作习惯，而且教师很难关注到学生写作和学习的过程。同时作者介绍了以辅助和提高学习效果为目的的 “学习性评价”理论，它是以学习为导向的。她还介绍了“学习化评价”理论，强调学习者本身在学习和评价过程中的关键作用。Lee明确指出，传统的评价方式需要改变。传统的写作反馈方式往往让学生仅仅关注被打分的作文，因而无法有效帮助学生提高写作能力。写作反馈应该贯穿学习过程的每个阶段，而不是仅就一些写作终稿给予评分和反馈。

第二部分：“学习性评价”和“学习化评价”

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第二章

第二章阐述了过去十年里，英语语言教育领域的评价方式经历的重大研究范式转变，即从传统的只评价学习结果和只看重分数的测试转向了兼顾学习过程各个方面和学生个体进步的基于成果的标准参照性评价。这一评价范式的变革影响到了全世界不同国家和地区。本章的主要目的是通过综述课堂写作评价的目的、理论和实践，为本书提供理论依据和教育学基础。

 “学习段评价”与“学习性评价/学习化评价”在文献中经常分别与终结性评价和形成性评价用作同义词。两者的评价目的不同：前者是为管理和资格认证（Certification Purpose）服务的；而后者是为学生的学习服务的，后者通过评价的方式为学生提供学习表现的相关信息，进而帮助学生更好地学习。除此之外，终结性评价和形成性评价还存在评价时间上的差异，前者在阶段性学习之后进行，而后者则是在学习过程中不间断地进行。尽管目的不同，“学习段评价”与“学习性评价/学习化评价”的功能也并不互斥。任何一种评价都既要实现管理和资格认证的目的，又要能帮助学生更好地学习。不论采用何种评价方式，只要评价结果用于指导学生学习、改进学习过程中的不足、帮助学生进步，它就是“学习性评价”。反之，如果只关注成绩或只给出评价，不反馈给学生或不用于帮助学习，这样的评价方式就是“学习段评价”。

“学习化评价”是“学习性评价”的一个分支，将它从中独立出来主要是为了强调以学生为中心的课堂评价的重要作用（在本书中，“学习化评价”更强调学生在学习性评价过程中的积极参与）。

“学习段评价”的哲学理论基础是行为主义的学习观，受到了学业测试运动的影响。它认为学生的学习成果可以用客观的参数来测量，这种客观的参数就是成绩或分数。“学习性评价”的哲学理论基础是社会建构主义框架，包含了认知、建构主义和社会文化理论的精髓。它认为学习是通过社会和文化构建起来的。学生通过与老师和同学们的互动建立认知能力，通过社会和文化建构的脚手架（Scaffolding）的辅助，不断地走向最近学习发展区（ZPD）。同时“学习性评价”还受到动态评价理论的影响，认为需要在学习过程的不同阶段进行评价并给予反馈，以便更好地帮助学习。另外，它还受到认知革命的影响，强调学习过程中元认知能力的作用；受到自我调适理论（Self-regulation）的影响，注重学生在学习过程中的自我调整和自我反思；受到动机理论的影响，降低了以往对语言错误的过分关注，激发学生内在学习动机。在这些理论的共同影响下，“学习性评价”拥有了强盛的生命力。

在本章的最后，作者讨论了课堂评价目的及其理论基础的启示，并介绍了有效进行课堂写作评价实践的几点注意事项。本书在一定程度上可以作为教师课堂评价指导手册，因其有许多课堂评价实践的建议和方法，例如将课堂讲授和评价结合在一起，将评价标准明确化。书中给出了一个例子（P34）如下，学生写作时会根据此评价标准对作文初稿做相应的调整，积极主动地参与评价过程并在此过程中自主学习。

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第三章

基于“学习性评价”在不同国家和地区实践的文献，第三章首先对其含义进行了界定，综述了二语写作课堂中“学习性评价”实践的一些重要发现，讨论了实践中遇到的问题，最后总结了实现有效评价实践所需要注意的一些教学原则。

“学习性评价”的核心内容就是利用评价结果来促进学生的学习，并辅助教学。它与诊断性语言评价的理念相近。作者给出了评价改革小组在1999年提出的一些评价实践原则，并基于Jones（2010）提出的“以学生为中心的学习”，强调要关注学习过程。通过综述L1和L2写作课堂“学习性评价”的相关研究及结果，作者发现该领域的研究很少，虽然取得了一定的成就，但距离广泛应用于课堂教学这一目标还有很长的路要走。其次，本章分别从老师、学生、学校和教育体系设置等角度分析了“学习性评价”未能广泛应用于二语课堂教学的原因。最后，她提出了5个教学原则，分别是写作前指导性帮助、辅助学生进行自我或同学间的评价与自我反省、教师给予描述性和诊断性的反馈、建立互助的教室文化和反馈时避免分数的影响。

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第四章

第四章指出“学习化评价”将评价当作培养学生元认知能力的一个过程或途径。21世纪，人们越来越注重独立思考、自我调适和批判思维等现实生活技能，而“学习化评价”就是为了培养能够自我反思、自我评价和自我调适的人才。本章阐述了其理论基础、实用策略，研究成果及今后研究的领域。

“学习化评价”认为学生需要不断进行自我调适，包括认知方面和情感方面的调适。认知方面的调适如设定目标、自我评价和自我反思；情感方面包括情绪和欲望的调适。同时它以自主概念为基础，注重培养学生的自主学习能力。最后，作者提出了四个评价策略，分别是设定学习目标和成功标准、鼓励学生设定个人学习目标、鼓励学生互相成为对方的学习资源和培养学生对自己的作品负责的意识。

第三部分：二语写作反馈

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第五章

第五章首先探讨了二语写作反馈的理论基础，并把反馈视为一种介入形式（Mediation），最后探讨了社会文化理论中的活动理论（Activity Theory）对教师反馈实践的影响。反馈是一种可以促进学习的中介调节手段，学生完成初稿后需要诊断性的反馈来明确指出作文中的优缺点，这样才能在多稿写作过程中不断进步，反馈在这个过程中就起到了调节的作用，为学生的进步指明方向。传统写作反馈中存在不少问题，如缺少意向性、学生被动接受反馈缺乏互动性、反馈转化为进步的潜能低、不能给出足够有价值的信息帮助学生进步等。想要给出有效的反馈，并使反馈具备调节学习的功能，评价和指导应该紧密结合起来，提供足够多的与老师或同伴互动的机会，并且反馈应是描述性或诊断性的，而非只是一个分数。作者认为应该在不同的阶段给予不同的反馈，并指出了传统反馈方式需要变革的方面与影响变革的原因。最后，作者简要介绍了教师反馈、同伴反馈和技术支持的反馈。

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第六章

第六章聚焦二语写作中的教师反馈。作者首先综述了二语写作反馈研究的一些重要发现，其次探索了研究与实践之间的鸿沟，并提出了一些有效的指导原则及其对课堂实践的启示。作者提出了四大研究发现。第一，教师反馈应该均衡地涵盖作文内容、组织结构、语言和风格四个方面。第二，书面纠错反馈形式应该多样化，并根据不同的错误选择适当的反馈方式，比如可以自我改正的错误就不需要明确指出来。第三，书面反馈应该明确、具体，包含褒奖和批评性的语言。第四，口头反馈应该慢慢从明确的反馈形式转变为隐晦的反馈形式。研究发现，反馈的理论与实践之间存在着很大的差别，如教师的书面反馈与建议的原则不一致。导致这一差别的原因有很多，教育环境就是其中之一。最后作者提出了八个原则，用于指导教师进行反馈实践。

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第七章

第七章讨论二语写作中的同伴反馈。作者首先介绍了二语写作课堂评价中同伴反馈的理论基础；其次综述了相关研究的重要发现，并讨论了这些发现的启示；最后提出了一些建议以帮助中学教师组织和设计同伴反馈活动。二语写作课堂评价中的同伴反馈受到多种理论的影响，包括过程写作理论、合作学习理论、二语习得中的互动理论和社会文化理论及活动理论。作者基于研究回答了同伴反馈实践中经常会问到的六个问题并给出了十六条实践建议。

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第八章

第八章介绍档案袋评价的主要特征，讨论了其在课堂评价中的作用及影响。写作档案袋被定义为“学生撰写的可以在长时间内反思改进的文本集合”。而在档案袋评价方法中，搜集学生的文稿只是其核心环节之一，还包括挑选和反思环节。档案袋评价法不仅关注学生学习过程，还关注学生的进步。其中，第一个环节主要是收集学生整个课程学习过程中或整个学年的作文文稿。第二个是反思环节，它是一个自我评价的过程，在这个过程中，学生反思各自作文的优势与不足，回顾个人学习目标并设定新的学习目标。最后一个环节是挑选作品。在这个环节中，学生根据老师给出的标准挑选出用于评价的作文，在挑选的同时学生也在反思其学习。这三个核心环节的顺序是可调的。除了这三个关键环节，档案袋评价法还有其他的特点，如延后的评价、可以评价学生的多项写作表现、将学生置于中心位置、强调学生的学习和进步等。

其次，介绍了二语课堂情景下两种类型的写作档案袋：学习型档案袋（Learning Portfolios）和陈列型档案袋（Showcase Portfolios）。前者包含学生的所有习作、自我或同伴反馈和写下来的反思，主要用于记录学生的学习过程；而后者只含有学生根据老师的指示或标准挑选出来的具有代表性的写作样本。作者认为写作档案袋评价的目的有两个，其一是使“学习性评价”或“学习化评价”的理念得以实践；其二是评价学习的成果。在档案袋评价中，需要注意以下几个原则：评价延迟性、教与学双方共同明确的评价标准、评价的分析性和诊断性。

在基于档案袋评价的写作课堂中，评价过程涉及到三个阶段：写作前的“走向何方”、写作中的“如何进行”和写作后的“下一站去哪里”。在这三个阶段，反馈都起着不可忽略的作用。反馈可以根据其特点分成四个层次：第一个层次是针对某个写作任务的反馈；第二个是针对写作过程的反馈；第三个是促进自我管理的反馈；第四个是与自我认知相关的反馈。Hattie和Timperley（2007）认为，有效的反馈是全面的，从任务本身到写作过程，再到自我管理层面，而最无效的反馈是单纯关于自我认知方面的。

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第九章

第九章是关于二语课堂写作评价和反馈中新技术手段的运用。首先，作者介绍了三种“多媒体”任务形式，分别是数字化故事讲述法、基于博客的写作法和利用wikis的协作写作法。随后，作者指出，学生对新技术新方法有着浓厚的兴趣，但是这些技术的有效运用需要教师的精心设计、周密安排和高效管理才能真正发挥其作用。新技术手段对课堂写作评价中的同伴评价和自我评价都有着一定的作用。教师反馈可以采用自动化的写作评价技术和录屏反馈技术。在进行自我或同伴评价的时候，也可以使用一些技术，如使用Word的拼写、语法和词汇检查并自动更正功能、语料库检索法等。最后，作者介绍了香港的一个写作网络平台，这个平台的设计理念就是把学生置于学习的中心。学生可以在该网络平台上写作，完成后即可获得修正反馈、额外的写作帮助和支持，还能获得作文中每个单词的使用频率或不同类型词汇使用频率的分析结果。

第四部分：二语写作教师的课堂评价素养

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第十章

在第十章中，作者指出教师的评价素养是指教师对有效评价原则和评价实践方面的知识与理解。随着对这方面的研究日渐增多，教师缺乏应有的评价素养这一问题也逐渐引起了人们的关注。目前的研究表明，教师的评价素养还未达到应有的标准，而高质量的教师培训是解决这一问题的重要途径之一。由于写作教师的课堂评价素养对于提高学生的写作能力起着至关重要的作用，写作教师缺乏评价素养的问题应该得到高度重视。

延展阅读

Crusan, D., Plakans, L., & Gebril, A. (2016). Writing assessment literacy: surveying second language teachers’ knowledge, beliefs, and practices [J]. Assessing Writing, 28, 43-56.

Weigle, S. C. (2007). Teaching writing teachers about assessment [J]. Journal of Second Language Writing, 16(3), 194-209.

本书书评

Zou, M., & Kong, D. (2017). Classroom writing assessment and feedback in L2 school contexts [J]. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 35(4), 385-387.

Wu, X. (2018). Classroom writing assessment and feedback in L2 school contexts [J]. System, 76, 243-244.

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