体育与健康课程大单元教学的理论适切和教学方略——基于课程层次理论的分析

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周珂，乔石磊，周艳丽.体育与健康课程大单元教学的理论适切和教学方略——基于课程层次理论的分析［J］.武汉体育学院学报，2023，57（8）：77-83.

体育与健康课程大单元教学的理论适切和教学方略——基于课程层次理论的分析

（周珂）

作者

周珂，乔石磊，周艳丽

河南大学 体育学院，河南 开封 475001

课堂教学不变，课程改革很难落到实处。围绕基础教育对“理想的人”的追求，“知识”“课程”“教学”等观念的演变不断推动课堂教学的转型。核心素养下体育与健康课程目标指向关键能力、必备品格与价值观念，为回应这一课程改革的全新命题，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》提出要根据学生身心发展、运动技能形成的规律和课程的育人特点设计各个水平的教学单元，以及要对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的大单元教学^［1］。

课程标准向上承接教育目的，向下指导教学实践，是联结“教”与“学”的关键所在。依据课程层次理论，课程运作的逐层转换均可能导致课程理念出现偏差^［2］。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》均是实验稿的发展和完善，在“预期课程”的层面已经获得广泛认可。然而，从“预期课程”（新课标）到“感知课程”（新教学方案），再到“运作课程”（新课堂），仍存在设计偏差和实施偏差^［3］。缩小这两种偏差是精准落实课程标准的关键，体育与健康课堂转型的重点指向课程的设计与实施。

对此，我国课程实践对国际教学思潮进行了探究，比如大概念教学、探究式教学、项目化教学等；同时也有深入的本土探索，比如健康体育课程模式^［4］、幸福体育课程模式^［5］等。虽然课程研究精彩纷呈，但由于缺乏相关理论的支撑与统领，我国体育与健康课程大单元教学与课程标准的理念、要求仍有差距^［6］。基于课程层次理论，从知识观、课程观、教学观切入，探讨体育与健康课程大单元教学“追求什么知识”“顺应何种课程”“怎样进行教学”，为体育与健康课程大单元教学设定理论锚点，并进一步指出教学方略。

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素养本位的学力观呼唤体育与健康课程大单元教学

1.1双基-三维-核心素养：我国体育与健康学力观的演变

学力指“以学业成就为表征的学力”或“学生在学校接受教育后所获得的能力” ^［7］。前者倾向于结果，注重学生掌握知识、技能、熟练的总和，属于显性学力；后者倾向于过程，强调学生养成的学习能力，包括思维能力、情感、态度与价值观等隐性学力。体育与健康课程教学中，体育知识、运动技能的传授就是显性学力，而环境适应、责任意识、胜负观念等则是隐性学力，体现“兴趣与意欲”“动机与价值”等^［8］。传统体育与健康教学将掌握知识、技能的多少、程度等同于学力，关注“跑多快、跳多远”，是割裂的学力观；核心素养下体育与健康教学关注能力、动机与品格，视隐性学力为显性学力发展的动力源泉，两者整体出现，螺旋并进，共同助力学生人格的成长。

我国基础教育学力观的演变是在寻求应试教育与素质教育的平衡中完成的超越。“三维目标”是对“双基”学力观的超越，三维目标的学力体系仍然关注学生对基本知识、技能的掌握，但显然更重视学生的人格发展、价值塑造等关乎学生发展的隐性学力。而“核心素养”又是对“三维目标”的超越，它摒弃学生学习知识的客观立场，既重视心知，也强调体认，追求从“为了知识的教育”转变为“通过知识获得教育”。

总的来说，素养本位的学力寻求：（1）体力和脑力的均衡发展。健全的心智寓于健全的身体，认知的生成是身体、心智与环境相互作用的结果，认知和行动既相互依赖，又内部统一；（2）认知和非认知能力的均衡发展。知识的理解、问题的解决过程中认知能力固然重要，但知识、技能的熟练掌握仍然离不开非认知能力^［10］，比如积极进取、坚持到底等；（3）学科和跨学科核心素养的均衡发展。虽然个体在批判性地思考或解决特定问题时需要与之相关的学科知识或技能，但是跨学科核心素养所展现的某种规则、策略或思维方式，在应对不同领域或场景的任务与问题时更具有一般性^［11］。

1.2走向联结：体育与健康课程大单元教学指向素养本位的学力观

实现课程知识与生活经验、人生意义的联结是发展核心素养的必由之路。体育与健康课程大单元教学应摒弃割裂的、碎片的、缺乏系统设计的小单元教学，重视学生指向素养本位的学力发展。

核心素养导向的体育与健康课程大单元教学，既重视基础知识也强调概念理解。运动技能的学习如若忽视了运动智商，则会限制学生运动参与的分析和理解能力；不注重运动技能的重复练习，又很难形成高度自动化。传统体育教学单一技术的学练虽然能促进学生“动”起来，但很难帮助学生建立技能应用的完整样貌。同时也不利于组织创造性的、富有挑战性的学练活动，学生往往是“身体参与，心智游离”^［12］“只会单个技术，不会完整运动”^［13］。体育与健康课程大单元教学应重视知识技能与概念理解之间交错联系、互为促进的特征。

核心素养导向的体育与健康课程大单元教学不仅讲求“学科核心素养的养成”，而且强调“领域素养的广泛迁移”。传统体育教学在组织课程内容时往往陷入两极取向，要么在知识、技能上“深挖洞”而脱离应用情境，造成“（前滚翻）一滚到底”“（胸前传接球）一传到底”等现象^［15］；要么在活动、经验上“一里宽、一寸深”而止步浅表学习，最终“过程丰富，结果苍白，学了但不能用”^［16］。体育与健康课程大单元教学基于学习逻辑组织课程内容，既强调学科知识，也注重活动实践，通过主体性、协同性的学习活动求得学科与跨学科核心素养的均衡发展。

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体育与健康课程大单元教学的理论适切

福斯在课程层次理论的基础上将课程分为预期课程、感知课程和运作课程^［17］。预期课程体现官方知识，指导学生“学什么，学到什么程度”，回答“什么样的知识最有价值”，聚焦于甄别知识；感知课程是教师对课程材料反思后进行的转化，主要解决“学生怎么样学得好”，回答“如何组织知识最有价值”，聚焦于课程设计；运作课程是课程材料与学生真实互动的过程，关注“如何赋予学生知识的意义”，回答“什么样的教学关系最有价值”，聚焦于教学实施。纵向来说，研究从甄别知识、课程设计、教学实施三个步骤来梳理体育与健康课程大单元教学的运作通路；横向来看，研究基于理论适切，针对课程层级提出体育与健康课程大单元教学的实践指向（见图1）。三级课程层次内，课程运作既有纵向流动，也有横向联动，预期课程、感知课程和运作课程交相辉映，指向体育与健康课程核心素养（见图2）。

2.1预期课程：体育与健康课程大单元教学追求知识的“能力之知”

2.1.1知识观的转向：从表征主义到生成主义

社会发展对人才的需求要求教育领域必须改革，首当其冲便是知识观念的革新。20世纪以来，在西方认识论颠覆性转向的背景下，知识的哲学阐释从表征主义转向生成主义，即知识不是事物存在的客观表征，而是人类参与世界的创造与涌现。体育与健康课程大单元教学追求知识的“能力之知”，从关注知识的“符号”转向“意义”属性。

表征主义知识观认为教育互动的核心是知识的转移，将主体自我与客体世界割裂开来，从而导致知识的离身化^［18］。体现为知识与认知主体的分离，认知者只是客观在场，人的身体、情感与态度都随认知主体的缺位而隐退和消弭；知识与其产生过程的剥离，抽象、概念化的知识是既定、现成的，有明显的去情境化；知识与应用情境的脱离，知识学习重视数量的累积，将知识学习和实践应用区隔开来。近现代涌现的诸多哲学流派对知识表征主义质疑的实质均指向身心二元的割裂。

生成主义知识观认为知识是人与自然、社会、自我的互动中创造和生成的产物。认知不是“既定心智”的“世界表征”，而是人在与环境多元互动基础上的个体世界与心智养成。生成主义知识观认为实在的知识不能被具体的符号所全纳，主体与环境互动产生的概念理解也不能被命题所穷尽^［19］，比如非理性的情感、信念、灵感等同样重要。

2.1.2整体的知识观：体育与健康课程大单元教学对“能力之知”的回应

为追求知识的“能力之知”，大单元教学亟需整体的知识观，从知识的内容义、能力义和状态义整体理解知识的存在意义。核心素养导向下体育与健康课程大单元教学也是如此，对知识学习的追求旨在由内容、能力和状态所构成的完整有机结构，将知识学习作为一项整体工程进行认知和筹划。

体育与健康课程培养学生的核心素养要求学生掌握与运用体能和运动技能，提高运动能力；学会运用健康与安全的知识和技能，形成健康的生活方式；积极参与体育活动，养成良好的体育品德^［1］。课程目标既强调体育知识、运动技能等显性知识，也要求环境适应、责任意识、胜负观念等隐性知识。传统体育教学多关注知识的内容维度，学生考试技能娴熟却不能上场比赛，体育中考项目演变为变相的“体质健康测试”^［20］。这样的课堂参与往往是肢体的被动加入，缺乏情感的主动参与，学生较难习得与发展知识的能力义与状态义。整体知识观的出现不仅源于对世界本身整体性认知的需要，更与当下核心素养的理念密切关联^［21］。追求知识“能力之知”的视角下，知识的获得不仅是一种结果，也是一种过程，更是一种精神状态。

2.2感知课程：体育与健康课程大单元教学顺应课程的“融通逻辑”

2.2.1课程观的融合：从各执一端的“钟摆困境”到知识经验的“目标统摄”

教学单元是基于特定目标与主题对教材内容进行统整的模块或单位，其组织样态遵循课程逻辑。教育实践往往在“强调知识结构的学科逻辑”和“偏重认知生成的经验逻辑”之间摇摆不定，也被称作“钟摆困境”^［22］。

“学科逻辑”和“心理逻辑”通常用来揭示课程内容组织的样态，前者按照“目标-达成-评价”的进路组织课程内容，注重“教学步骤”的计划；后者依据“主题-探究-表达”的路线组织课程内容，着眼“学习活动”的设计^［23］。教学实践中往往对课程组织逻辑做简化处理，使其在指导课程内容组织时更易操作，这一定程度上导致了基层教师对两种课程组织逻辑的认知误区，并长期影响教学实践：片面追求内容造成教学僵化、死板，教师的课程主动性不能得到充分发挥，课程实施趋向程序化过程，仅作为传递知识的存在；片面追求活动导致教师对课程形式盲从，课程设计往往是徒有其表的精美包装，学生学习的过程自然是走马观花，未能深入。反映在体育与健康课程教学则是“学生运动技能学习往往是身体参与，心智游离”^［12］“只会单个技术，不会完整运动”^［13］，归根到底，是未能处理好学习目标与课程内容之间的关系。

2.2.2创生的课程观：体育与健康课程大单元教学对课程“融通逻辑”的回应

从课程组织进路的目标出发，两类课程的焦点和侧重并不矛盾。两种课程内容的统摄理路虽从不同的向度出发，但都关注学生高阶能力与专家思维的养成，其共同的忽视是未从目标导向来审思课程实践，导致学生知识学习的结果终究是惰性知识或粗浅经验。正因如此，传统体育教学容易固守于单个技术的枯燥重复，或执着于学习活动的浅尝辄止，“赛”的形式或内容脱离学生实际、项目特征，最终蜻蜓点水，不了了之^［10］。

伴随教育目标的更新，课程内容的组织理应探索新的逻辑。20世纪70年代，在人本主义思潮的推动下，课程实施观念逐渐从静态预设的课程观转向推崇解放主体和发展个性的动态生成课程观，创生取向的课程理念逐渐明朗^［24］。相较于对学科知识结构或生活实践经验的单一取向，创生的课程观推崇两种课程逻辑的融通，既要考虑学科知识又要尊重实践经验，围绕学生的发展进行课程内容的创新联结。这要求教师从“教学大纲-教科书-教案”的传统备课思维转向“围绕育人目标、课程标准”做课程设计的研究思维^［25］。在思考体育与健康课程大单元的教学设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（实践）的二元对立，求得单元组织的进化。

2.3运作课程：体育与健康课程大单元教学讲求教学的“深层对话”

2.3.1教学观的演变：从师生主客的“二元对立”到教学相长的“对话统一”

教学与课程的发展相辅相成、缺一不可。没有“专家课程”的突破与革新，教学改革很难有的放矢、全面推进；而失去教学的探索和发展，课程改革就是空中楼阁、难接地气。当前，义务教育新课标期待“以人为本、素养导向”的新型教学，它站在“教-学”相互策应的角度来思考教学关系。

教学实践中原子论和经验论教学呈现出对师生关系的单极偏重。原子论教学认为客观现实可以被分解为微小的逻辑成分，从而促进人们认识事物。它在学科的不断成熟中逐渐发展起来，是按照学科结构对知识点进行系统的、分级的、逐一的教学，教师承担转移知识的角色，教学进度大多遵从先易后难、先单一后复杂、先具体后抽象等原则。体育与健康教学中体现为对运动技能的机械刻画，而不顾其应用情境，学生“身体参与，心智游离”映照了原子论体育与健康教学互动的真实生态^［12］。经验论教学认为人们基于经验来认识客观现实，对“为什么做、做什么、怎样做”更加重视。它强调在“做事”中促进并完成知识“三义”在个体层面的联结，教师承担协助学习的角色，教学进度围绕“主题活动”“计划方案”等展开。然而，经验论教学一定程度上对学科知识的统括性、系统性有所忽视。体育与健康教学中体现为学练活动脱离学生实际和项目特征，“活动丰富但有形无神”^［26］。素养导向的新型教学期待建构的教学观，师生互动的关系、状态的最终目标是教与学的和谐共生，对话统一。

2.3.2建构的教学观：体育与健康课程大单元教学对“深层对话”的回应

教学被课程观念影响，也直接反映课程观念。传统教学的师生互动遵循线性的、序列性的、易于量化的规则程序^［27］，虽然这有助于教师的教学调控，但也影响教学结构的要素，比如教师与学生的主体之争、社会需求与个人中心的价值之争等。传统的“教-学”互动是二元对立的，体现一极对另一极的控制、消解，最终走向两极的改革思维。

建构的教学观并不站在原子论或经验论教学的对立面，而旨在对知行意义的深层问询，它兼顾知识的学科结构和经验生成，关注学习者学习的意义。体育与健康课程大单元教学围绕意义建构这一核心，师生在对话中意识到彼此，并将对话推向意义的深处。这种对话以嵌合于学习境脉的结构化教学内容为载体，通过教师、学生以及知识客体的交互，最终达成学生运动能力、健康行为和体育品德的自我构建。建构教学观从学生的发问开始，依循对话的层层递进，不断更新学生学习的知识结构，问询知识学习的价值与意义。具体来说，学生理解运动技能的过程一定程度上就是与运动技能的直接对话；对话的教学范式下，师生同为课堂的主体，相互对话的主要媒介依赖师生共创的学习境脉；“同自我的对话”主要体现为基于反思的自我评价，它建立在学生同知识、他人对话的基础之上，多以“赛后感言”“学练反思”等书面或口头的形式出现。

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体育与健康课程大单元的教学方略

3.1建构课程目标的层级体系，强化学科育人目标的落实

课程目标能否在教学实践中得到有效落实，取决于课程目标体系的合理设计。虽然体育与健康课程核心素养从教育目的提炼而来，但它的使命并不是对教育目的的“复述或转述”，而应是教育目的在学科课程的具体投射。离开核心素养引领的教育目标体系的支撑，教育目的就只能停留在对“理想人才”的理论构想，无法在教育领域的改革中扎根生长。

从基础教育的总目标，到各学科的课程目标，再到具体的学段、学期、单元、课时目标，应形成一套逐层递进、不断细化的教育目标体系^［28］。经过我国基础教育的改革探索，虽然大致形成了总体的目标体系，但实质上体系内部却存在严重脱节的现象^［29］。我国义务教育课程总目标是“坚定理想信念……增强综合素质，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”^［30］，具体到体育与健康课程，从运动能力、健康行为和体育品德三个方面提出课程总目标，依据课程总目标对不同水平提出阶段目标。然而，阶段目标如何转化为学期目标、单元目标、课时目标则常常依赖于教师的课程能力，这恰是我国义务教育阶段体育与健康课程层级目标构建的困难环节。

课程目标比教育目标更加具体，却又比学期目标、单元目标、课时目标等更加抽象，如不能将课程目标在教学实践中持续地、恰当地分解和细化，那就无法在教学实践中得到扎实贯彻。对比2017年（2020年修订）和2003年《体育与健康课程标准》，课程目标体系虽然增加了核心素养与课程目标的融合，但对课程核心素养、课程目标、教学目标的逐层转化，仍缺乏指导策略^［31］。项目运动技能大单元教学目标应具备全面、明确且能够指导教学实施的特点，具体操作中要体现运动项目的育人价值，结合运动的项目特点、制胜规律以及关键概念，参照水平目标，呼应学业质量标准，根据学生实际学情进行设计（如图3）。研究以“对抗情境下篮球局部进攻技战术的运用”为例，展示“规划课时与教学目标”的步骤^［26］。

3.2探索课程创生的提升路径，增进知识和经验的贯通

课程创生是将课程知识从表征主义体系中解放出来的有效途径，以整合知识的具身性和离身性来完成学科知识与实践经验的融创。它不再局限于对官方知识的机械传递，而是基于“未来视角”审视当下课程，围绕社会发展和学生需求组织知识的境脉，追求能够呈现动态过程、深刻思维、鲜活体验的课程教学。

课程创生的运作在于教师经验与实践情境的互动，教师通过主动的、创造的课程实践，演绎不同的课程样态，建构多样的课程涵义，它期待教师之于课程不仅仅是实施者、设计者，还应是研究者、创生者。以篮球项目运动技能大单元学习任务“移动和传接球的结合”为例，核心素养学力期待的是“移动中传接球的能力”，教师在组织课程内容时既要考虑“后脚蹬地重心前移，上下肢协调用力”等技术要点，也要考虑“相对速度、相对位移”等生活经验，贯通两者的目的是“人到球到、以球领人”的学练效果。此外，教师还需审视教学设计的育人价值，比如正确看待学练过程中的技术失误等。

课程改革的不断深入对体育教师的课程研究与创生能力提出更高的要求^［32］。为帮助体育教师担负起不断增加的课程责任，我国课程改革应积极探索课程创生的提升路径^［33］。首先，研究多元教学模式是促进课程创生的先导。教学模式作为课程实施的具体化操作方式，是学科理论与教学实践发生对话的载体。体育与健康课堂教学转型的背景下，如果教学模式的研究跟不上，创生的课程观念就无法与真实的教学互动产生实质对话。其次，建设教学设计案例库是促进课程创生的保障。体育与健康课程大单元教学案例是专家课程的延伸，案例库的建设既为一线体育教育工作者提供了清晰、可视的课程范例，也为体育教师培训、体育教师教育等相关课程引入案例教学法提供了有效途径。最后，应积极发挥学科评估与专业认证的导向作用，将创生课程的意识与能力融入至体育教师专业发展的全过程，一方面将体育教师课程创生能力的培养窗口前移，另一方面促进教师的专业发展为课程改革提供持续助力。

3.3塑造学生本位的教学关系，促进深度学习的发生

教与学的关系探讨始终萦绕教学改革，是课堂教学的重点与核心。核心素养导向的课堂教学互动凸显学生学习的过程正在取代教师教学的过程^［34］。深度学习的发生是学生本位教学关系的集中体现，它需求知识、经验与意义在个体层面的联结，从而探讨知识的普遍范式与原理，认识自我理解的局限与发展。

教师通过“教”不断凸显学生学的能动性、独立性、自主性是塑造学生本位教学关系的核心追求。塑造学生本位的学习型教学关系，首要任务是扭转教学方案的设计理路，教学方案应从辅助教师的“教”向帮助学生的“学”转变。学历案是基于学生视角，从“期待的学习结果”出发，教师逆向设计的引导“学生如何学会”的文本^［35］。其体现学生立场，而非内容立场或教师立场，将“学生做什么”进一步明确。以篮球运动技能大单元教学“对抗情境下篮球局部进攻技战术的运用”为例，学历案从教与学双向切入，按照明确目标、重视过程、基于结果的编制思路构建起指向学习者最近发展区的可视化支架，体现对“整体的、完整的学习经历或过程”的关注（见图4）。

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结语

虽然单元教学由来已久，但是核心素养呼唤的大单元教学仍是新的研究命题。围绕单元之“大”，体育与健康课程大单元教学追求知识的“能力之知”，顺应课程的“融通逻辑”，讲求教学的“深层对话”，并力求从整体的知识观、创生的课程观、建构的教学观进行回应。归根到底，探寻单元之“大”意味着寻求新型教学范式。然而，新型教学能否落实的关键还在于课程实施者。纵使再完美无缺的理论阐释，如果失去教师的精确理解（聚焦课程目标）、精心设计（聚焦内容组织）和精准把握（聚焦教学关系），体育与健康课程大单元教学终究会形似神离。教师于课堂转型的参与广度、参与程度是教学范式变革最后的堡垒。

参考文献：略

基金信息：国家社会科学基金项目（17BTY078）；河南省新文科研究与改革实践项目（2021JGLX031）。