作 者 简 介

孙晓红

北京师范大学教师教育研究中心博士研究生

李   琼

北京师范大学教师教育研究中心教授，青海省人民政府—北京师范大学高原科学与可持续发展研究院特聘教授，博士生导师

摘   要

教育信息化2.0时代背景下，“学习者中心”的教师数字胜任力对于保障在线教育的质量至关重要。本研究基于整体胜任力模型，分析联合国教科文组织、欧盟、挪威和西班牙的教师数字胜任力框架如何体现“学习者中心”的原则。教师的数字认知胜任力是智识基础，是指教师在具备相应知识的基础上关注学生发展，由指向学生发展的整合技术的学科教学知识、着眼于学生需求的关于学生的知识、保护学生隐私的技术伦理知识三方面来体现；教师的数字功能胜任力是外在表现，是指教师在教学实践方面的数字胜任力，从旨在协助学生学习的数字资源使用能力、关注学生多样化需求的适应性教学能力以及赋能学习者实现学生驱动学习三方面来呈现；教师的数字社会胜任力是实现路径，体现在他们与他人之间的专业互动中，从关注学生发展的实践反思、聚焦学生发展的沟通合作、引领学生发展的持续在线专业发展活动三方面来实现。国际上“学习者中心”的教师数字胜任力框架给我们的启示是教师数字胜任力是一种多维的能力，具有多元的结构特征。同时，教师数字胜任力的不同维度之间又表现出互动性特征。“学习者中心”这一原则便是在教师数字胜任力的结构多元性和内在互动性中体现出来的。

关键词：教师数字胜任力；赋能学习者；学习者中心；在线教育

2018年4月13日，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》（以下简称“教育信息化2.0”），强调“全面提升师生信息素养，推动从技术应用向能力素质拓展”。可见新时代对于教师信息素养的要求已不再仅仅是具体技术的应用，而是一种更全面的、多维的数字胜任力（Digital Competence）。这种能力不仅内涵更加丰富，且指向更为清晰，即“学习者中心”（Learner-Centered）。正如“教育信息化2.0”中指出的，“教师应坚持育人为本，面向新时代和信息社会人才培养需要，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态”。那么，这种指向“学习者中心”的教师数字胜任力应如何体现呢？目前已有的关于教师数字胜任力的研究较少，大致可以归类为三个方面的研究。其一是聚焦于教师的在线教学胜任力。例如有研究通过对“双线混融教学”的概念厘清与意蕴深挖以及“双线混融教学胜任力”的核心构成剖析，揭示其间所隐含的从“混合”到“融合”的逻辑。还有研究基于新冠疫情期间的调查数据，分析教师在线教学胜任力的基本特征、影响因素、调节效应以及教师在线教学面临的挑战。这类研究关注教师在在线教学过程中的胜任力，而非整体的教师数字胜任力。其二是深描单一国家的教师数字胜任力框架。例如有研究深度分析了挪威教师数字胜任力框架的发布背景与目的、七大胜任力领域的主要内容以及价值负载；还有研究深描了欧盟教师数字胜任力框架提出的过程、框架内容及特点。这类研究聚焦在特定国家或区域，聚焦教师数字胜任力框架在该地区的发展及其内容特点，而非聚焦在教师数字胜任力本身。其三是系统分析已有研究或者政策中有关教师数字胜任力的演变特征的研究。该研究致力于探索教师数字胜任力框架的发展历程，也非常关注教师数字胜任力框架的内容。综上所述，已有研究还没有综合分析国际上已有的几个相对成熟的教师数字胜任力框架的内容，并提炼这些框架内容中所体现的数字时代教师应具备的“以学生为中心”的能力特征。基于此，本研究以国际上（包括联合国教科文组织、欧盟、挪威、西班牙）相对比较成熟的教师数字胜任力框架（以下简称“框架”）为研究对象，分析其中如何体现“学习者中心”的特征，以回应如何提升教师“学习者中心”数字胜任力这一数字化时代的教师教育问题。

一、教师数字胜任力的概念发展与辨析

从概念的发展来看，教师数字胜任力的概念经历了从教师数字技能（Digital Skills）到教师数字素养（Digital Literacy）再到教师数字胜任力（Digital Competence）的演变过程。早期的教师数字技能主要指教师具备的与处理信息化问题对应的一系列技术能力。“计算机素养”（Computer Literacy）是20 世纪80 年代最常用的术语之一。后来信息素养（Information Literacy）、媒体素养（Media Literacy）、网络素养（Internet Literacy）等术语也常被使用，但是这些术语都主要聚焦于教师的数字技能。最早的数字素养（Digital Literacy）概念是吉尔斯特（Gilster）于1997 年提出来的，吉尔斯特明确指出“数字素养是一种更为综合的能力，而不仅仅是打字等基本技能”。这一界定将“数字素养”这一概念与“数字技能”区分开来，将计算机素养与其他（包括信息评估和知识重组）的“软”技能以及一系列的数字理解、数字态度等相结合。教师“数字技能”便转向了内涵更广泛的教师“数字素养”，体现出数字化时代教师所需具备的更加多样化的知识、能力和态度等。近年来，素养（Literacy）一词逐渐被胜任力（Competence）取代，从各国和国际组织颁布的“框架”可发现，其中使用的均是Competence 一词。

从概念的区别来看，2001年，参与欧盟推进“里斯本战略”而发布“教育与培训发展的具体目标”报告的工作组B对“技能”和“胜任力”概念作过辨析：“胜任力”较“技能”而言是一个更加上位、更具包容性的概念，“技能”专指能够做某事，必须通过外显的可观察的行为表现出来，而“胜任力”包括内在品质和外部行为，可用公式表示为：胜任力=技能+知识+态度。就“素养”和“胜任力”的区别而言，教师数字素养也是指教师具备的数字、知识、技能、态度的综合体，强调各个组成部分的重要性。而教师数字胜任力更强调的是整体，是以教师所能解决的问题或达成任务的复杂度、完成度及整个过程中的综合行为表现来衡量的，更强调教师的数字综合能力。正如已有研究所指出的，胜任力并不是基础的、一般的能力，而是指向相对高级的综合能力，才能胜任对应岗位情境中的非基础性问题的解决。本研究中的“数字胜任力”（Digital Competence）便是这样一个更大、更全面的概念，是在教师数字知识（Digital Knowledge）、数字技能（Digital Skills）、数字态度（Digital Attitudes）的整合下，体现教师的数字综合能力的概念。

二、“学习者中心”教师数字胜任力的发展与特征

教师数字胜任力的发展源于数字化时代对学生数字胜任力的要求。近几年欧洲格外关注学生数字胜任力的提升，2006年欧洲议会将数字胜任力定义为每个青少年在义务教育结束前应具备的八项关键能力之一。欧洲委员会于2012年11月提出的“重新思考教育”再次强调了数字胜任力的重要性。欧洲委员会教育政策与实践指导委员会于2016 年发布《数字公民教育项目》（Digital Citizenship Education Project），旨在帮助儿童获得积极、负责任地参与数字社会所需要并具备的能力。可见，学生数字胜任力的发展是数字时代备受关注的话题。而作为教育者的教师对于提升学生数字胜任力起着关键作用，换言之，在促进学生数字胜任力发展中，教师首先应具备相应的数字胜任力。

回顾教师数字胜任力的发展，主要有三个阶段：第一阶段，为互联网和其他数字资源的兴起时期，关注焦点是教师运用信息技术进行教学的技能，此时学生被视为被动接受者；第二阶段，关注焦点转移到了教师运用数字技术支持学生学习的能力；第三阶段，教师被赋予了有价值的专业人员的责任，旨在促使学生思考和推动自己的学习，即赋能学习者。总而言之，教师从“教技能”（Teaching Skills）到运用信息技术进行教学（Teaching with Technology） 再到运用信息技术进行转化式学习（ Transforming Learning with Technology）。而学生的学习方式则从教师驱动（Teacher-driven）到学生中心（Studentcentered）和学生驱动（Student-driven）。换言之，教师数字胜任力体现出“学习者中心”的发展趋势。

那么“学习者中心”教师数字胜任力的特征是什么呢？美国的国际教育技术协会（International Society for Technology in Education，ISTE）在2017 年发布的教育者教育技术标准中定义了在线教育中教育者的七大角色：学习者（Learner）、领导者（Leader）、公民（ Citizen）、合作者（ Collaborator）、设计者（ Designer）、促进者（ Facilitator）、分析者（Analyst）。这七大角色强调数字时代的教师应能够与学生协同合作、基于学生特点设计学习课程并促进学生学习，体现出“学习者中心”的教师角色特征。已有研究也指出，“学习者中心”的在线教育体现三个原则：其一，明晰不同学习者的差异性需求、能力和兴趣；其二，针对不同学习者的差异和选择需求量身定制教学和学习策略；其三，评估教学和技术的有效性，满足多样化的个体学习者和学习共同体的需求。换言之，相较于“非学习者中心”的传统教学中更关注教师的教，“学习者中心”的在线教学更关注学生的学，在线教师思考技术与学生学习需求是否匹配，旨在运用数字技术协助学生学习，实现学生发展。

三、“学习者中心”教师数字胜任力的具体体现

那么，“学习者中心”教师数字胜任力具体是如何体现的呢？以下将首先对各个“框架”进行概览，再分别分析“框架”的各维度如何体现“学习者中心”这一特征。

（一）教师数字胜任力模型概览

本研究主要选取由世界各国或是组织机构发布的“框架”政策文本作为分析对象，具体包括：西班牙的《教师的共同数字胜任力框架》（ Common Digital Competence Framework for Teachers）、《欧盟教育者数字胜任力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators）、挪威的《教师专业数字胜任力框架》（Professional Digital Competence Framework for Teachers)、《联合国教科文组织教师信息技术胜任力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）。

西班牙国家教育技术与教师培训机构（ The National Institute of Educational Technologies and Teacher Training，INTEF）于2017年发布《教师的共同数字胜任力框架》。框架内容包括数字信息胜任力、沟通合作胜任力、数字内容创作胜任力、信息安全胜任力、问题解决胜任力五大部分，并在每个部分划分出基础、中等、进阶三个层级。挪威教育信息技术中心（The Norwegian Center for ICT in Education）2017 年发布《教师专业数字胜任力框架》，主要涉及学科和基本技能、社会和学校的角色、技术伦理、教育学和学科教学法、学习过程中的领导力、互动和交流、改变与发展七个方面的内容，着重阐明信息时代这七个方面的转变，并分别从知识、技能、能力三个方面对教师胜任力作出了具体规定。欧盟出版办公室（Publications Office of the European Union）于2017年发布《欧盟教育者数字胜任力框架》，框架包括教师的专业胜任力（专业参与）、教师的教学胜任力（数字资源使用、在线教学与学习策略、在线教学评价、赋能学习者）、教师的关于学生学习的胜任力（促进学习者的胜任力）三大维度六个方面的内容。2018年《联合国教科文组织教师信息技术胜任力框架》主要包括六个方面：理解教育中的信息技术、在线课程与评价、技术赋能的教学法、数字技能的实施、在线组织与管理、教师在线专业学习，并分别规定了知识的获得、实施和创新三个层面的内容。

总体来看，各个“框架”对教师数字胜任力的规定各有侧重。例如，挪威的“框架”强调教师数字胜任力的“专业”属性，每个维度都从知识、技能、能力三方面进行规定；欧盟的“框架”强调教师作为“教育者”的身份，因而更强调教师赋能学习和促进学习者的数字胜任力等；UNESCO 的“框架”与其他三者明显不同的是政策名称中用的是“ICT”而不是“Digital”，这表明UNESCO 除了强调教师的数字知识、技能之外，还强调教师之间的交流合作以及持续的在线专业发展；西班牙也从各个方面规定了数字化时代教师所应共同具备的数字胜任力。

（二）“学习者中心”在各个“框架”中的具体体现

分析“学习者中心”在各个“框架”的内容体现时需要一个分析框架。上文已提到，本研究中的教师数字胜任力更强调的是整体，是以教师所能解决的问题或达成任务的复杂度、完成度及整个过程中的综合行为表现来衡量的，更强调教师的数字综合胜任力。整体胜任力模型有助于理解特定职业所必需的知识、技能和能力的组合，强调的是在知识、技能、能力的综合作用之下表现出的综合胜任力，因而比较适合用作本研究中分析教师数字胜任力的分析框架。整体胜任力模型可以用四面体表示（见图1），其中知识（理解）由认知胜任力表征，技能由功能胜任力表征，“能力”（行为和态度）由社会胜任力表征。本研究主要聚焦于这三种胜任力，而不关注元胜任力。因为四面体中的元胜任力与前三种胜任力有很大不同，它指的是促进个体提升其他胜任力的胜任力。此外，还必须指出，这一模型也反映出胜任力的统一性和在实践中区分不同维度的困难。虽然可以在分析时加以区分，但在实践中，一个人不仅必须具备基本的知识、技能和相应的能力，还应将这三种胜任力进行整合，在工作中体现解决实际问题的综合胜任力。

借鉴整体胜任力模型，本研究将从教师的数字认知胜任力、数字功能胜任力、数字社会胜任力三个方面来分析各个“框架”的“学习者为中心”的特征。

1. 数字认知胜任力：“学习者中心”教师数字胜任力的智识基础

依据上文中对教师数字胜任力的界定，所谓“学习者中心”的数字认知胜任力，是指教师在具备相应知识的基础上关注学生发展的综合能力。各“框架”中的认知胜任力大致包括三种知识：整合技术的学科教学知识、关于学生的知识、关于技术伦理的知识。教师在具备这三种知识的基础上体现出“学习者中心”的数字认知胜任力。

（1）整合技术的学科教学知识：指向学生发展

教师数字认知胜任力的基础是教师对数字时代中各类知识的掌握，目前得到普遍认同的关于教师数字知识的框架是整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。研究者指出，TPACK 是指教师运用技术进行有效教学所必须的知识。所谓有效，是指教师不但要知道如何使用技术，更要明确如何将技术融入教学，运用技术促进教学。

具体而言，教师需要掌握的除了基本的学科知识、教学知识、学科教学知识和技术知识，更要具备整合技术的学科知识、整合技术的教学知识和整合技术的学科教学知识。这里主要阐述“框架”中整合技术的各类知识。在整合技术的学科知识方面，教师应理解数字技术如何与学科内容进行整合。即教师应理解如何运用数字技术改变学科内容的呈现形式、扩展其概念框架，使之更符合学生的认知水平。在整合技术的教学知识方面，教师需要明晰学生数字胜任力的内涵以及如何在教学中进行培养，数字化时代学生的阅读、写作、计算等能力呈现何种发展规律，数字技术发展对教学提出的新要求和带来的新契机，数字环境中的教学目标、内容、方法以及评估方式等与学生学习和发展之间的关联等方面。即教师应明晰如何通过分析课程标准和不同学生的学习风格、学习能力等方面的差异确定具体的数字教学形式，如何在教学中指导学生来搜索、管理、分析、评估和使用与数字化课程相关的信息，如何指导学生使用信息技术来完成课程目标，以及如何促进学生通过交流和协作的方式促进相关能力的发展。在整合技术的学科教学知识方面，教师应了解如何将数字资源整合到学习过程中帮助学生达到学科的能力要求。

可见，教师的整合技术学科知识强调教师能够依据学生需求，扩展学科内容或改变学科内容呈现形式，整合技术的教学知识要求教师明晰如何使学生掌握知识社会技能和复杂认知技能，以及拥有数字化时代的综合教学能力，从而促进学生能力的提升。这几种整合的数字认知胜任力在“框架”中均是从学生学习和发展的逻辑出发的，体现出指向学生发展的“整合技术的学科教学知识”。

（2）关于学生的知识：着眼学生需求

从“框架”中看，关于学生的知识大致包括三大类：学生环境、学生文化、学生学习方式。首先教师应明晰信息技术发展如何影响了我们所赖以生存的世界和社会环境，了解数字发展对学校和教师提出的新要求。在这样的背景下，社会、学校课程以及各种人际网络均会对学生产生影响。教师只有在充分理解学生所处的外界环境的基础上，才能更好地进行以学生为中心的在线教学。其次教师应了解数字化发展对学生的成长和发展的文化影响，这一代学生在成长的过程中面临的不再是无法获取足够的信息资源，而是面对海量的信息资源如何进行筛选的问题。此外，信息技术的发展为学生创造了一种分享文化，即数字技术的发展为学生扩展了交流的空间，也改变了师生和生生关系。教师应深刻了解数字技术的发展所带来的互动交流机会，并帮助学生适应分享文化。再者，教师应理解如何运用数字技术满足学生的差异化学习方式，以激励并支持学生的学习。

总而言之，教师的“关于学生的知识”要求教师理解数字化时代学生所处的宏观及中观环境、学生群体的微观文化以及学生个体的思维及学习方式，这更有利于教师基于学生的需求和不同特征提供指导，体现出着眼学生需求的“关于学生的知识”。

（3）技术伦理知识：保护学生隐私

在数字化时代，教师还应掌握有关技术伦理的知识。这种知识要求教师了解数字化时代有关技术的伦理原则，明确如何在教学和学习中合理、有效地运用技术。挪威的“框架”中明确指出教师应熟悉有关知识产权的法律、规则或者准则，明确如何保护学生、家长和教师同伴的个人隐私，明确如何处理学生可能会遇到的数字欺凌情况。西班牙的“框架”中也强调了教师在数字安全的设备保护、个人数据和隐私的保护、健康保护、环境保护等方面的知识。这类知识使得教师能在信息技术应用过程中保护学生隐私、防止数字欺凌事件的发生等，因而体现出保护学生隐私的“技术伦理知识”。

2. 数字功能胜任力：“学习者中心”教师数字胜任力的外在表现

教师的数字功能胜任力是指教师在教学实践方面的数字胜任力，“框架”中主要包括熟练使用数字资源、适应性教学、赋能学习者三方面。实际上，教师数字功能胜任力是外在表现，即从行为上体现“学习者中心”的数字胜任力。

（1）数字资源使用能力：协助学生学习

教师应基于学生的情况使用数字资源，其目的是协助学生的学习。首先，教师应能够熟练地检索、浏览、筛选、管理、评价数据、信息和其他数字内容；其次，教师应能够进行数字内容创作，包括发展新的数字内容、整合和重新阐述已有的数字内容、运用数字技术进行教学创新等；再者，教师还应具备相应的数字问题解决能力，包括确定学生的技术需求、确定学生数字胜任力方面的差距、解决学生的数字技术问题等。

具体来说，在选择数字资源时，教师应能够识别、评估和选择适合学生的数字资源。在使用数字资源时，教师要考虑不同学生的学习目标、学生的多样化背景，进行适应性教学。在创建和修改数字资源时，教师应在现有的开放资源和允许修改的资源上进行，或者基于学生的多样化需求创建新的数字资源。在管理、保护和分享数字资源方面，教师有责任整理、管理和保护与学生相关的数字内容并在需要时提供给父母或者其他教育者，在这个过程中教师应保护敏感的数字内容，尊重隐私和遵守版权规则。

（2）适应性教学能力：关注学生多样化需求

适应性教学（Adaptive Teaching）是指教师能够根据不同学生的差异化背景实施不同的教学策略，其核心体现出教师关注学生的多样化需求。教师通过使用数字技术来满足学生的多样化学习需求，允许学生在学习过程中处于不同的水平、在不同的进展下按照自己的学习方式进行学习。具体而言，在教学过程中，教师能够开发新的教学形式和教学方法，根据不同学生的学习需求和同一学生在不同时间段或者不同情境下的学习需求灵活调整教学形式与内容。此外，教师应能够使用数字技术进行形成性和总结性评价，增强评估形式和方法的多样性和适用性。通过分析证据，生成、选择、批判性地分析和解释学生学习表现，以便为教学提供信息。教师可以使用数字技术向学生提供有针对性的即时反馈，根据使用的数字技术产生的证据，调整教学策略并提供有针对性的支持。教师还可以使用数字技术来促进学习者的创造性参与能力，培养学习者的横向技能，包括思考和创造性表达能力、复杂问题解决能力等。

（3）赋能学习者：学生驱动学习

所谓赋能学习者，即实现技术赋能教学，确保所有学习者都能获得相应的学习资源并参与到学习活动中。在这一过程中教师需要分析并回应不同能力学生的学习目标及信息技术使用过程中出现的问题等，这其中还包括了学生的差异化背景、认知水平的不同，其最终目的是促进学习者的复杂问题解决能力和自我管理能力，实现学生驱动学习。

赋能学习者主要在于实现学生驱动学习，主要包括以下几个方面。其一，提升学生的信息素养，这要求教师明确学生的信息需求，并在设置学习活动、安排作业及学习评估中，提升学生查找信息和资源，组织、处理、分析和解释信息的能力以及比较和评估信息来源的可信度和可靠性的能力。其二，提升学生合理使用数字资源的能力，确保学生在使用数字技术时明确相关的伦理与隐私保护，使学生能够安全、负责地使用数字技术。其三，提升学生数字问题解决能力，要求学习者能够识别和解决技术问题，同时增强学生自我调节学习的能力，使学生能够有计划地监控和改进自己的学习。其四，提升学生的数字通信与协作能力，要求学习者有效地使用数字技术进行交流、协作和公民参与。其五，提升学生的数字内容创作能力，要求学生能够通过数字方式表达自己，并修改和创建不同形式的数字内容。

3. 数字社会胜任力：“学习者中心”教师数字胜任力的实现路径

教师的数字胜任力还体现在他们与学生、同事、学生家长等之间的专业互动，他们的个人专业发展以及持续创新能力等，本研究称之为教师的数字社会胜任力，是教师数字胜任力的实现路径。

（1）关于学生发展的实践反思

教师关于学生发展的实践反思是指教师批判性地评估自己的数字教学实践是否指向学生中心并真正实现了学生发展，在此基础上积极发展自身的数字教学能力。这种实践反思有利于教师时刻将“学习者中心”原则铭记在心。

具体而言，教师可以通过个人反思和集体反思相结合的方式，反思数字化教学方法、评价方法、教材、学习资源、学习方式以及他们的专业实践。教师应熟练掌握将数字技术、数字资料和学习资源整合到教学中的方法，及时了解与数字环境中的教学活动相关的国家指导文件和国际性指南。在此基础上，教师能够根据数字环境中教学和学习的新理念并结合反思的结果促进在线教学。

（2）聚焦学生发展的沟通合作

沟通合作对于“学习者中心”的教师数字胜任力的提升至关重要。挪威的“框架”指出，教师应能够使用数字工具进行信息和知识共享，从而建立信任，并促进共同参与和互动协作。教师之间可以通过数字技术进行互动，分享信息与数字内容，共同解决在线教学中遇到的问题；教师之间还可以通过数字技术进行合作，共享和交流知识和经验，并共同创新教学方法。此外，教师可以使用数字技术加强与学生家长、同事、学校等的沟通，协作开发校本在线课程，改进在线教学。教师还可以通过营造良好的学习环境，指导学生与他人建立良好的数字关系，支持学生使用不同的数字工具来进行互动。教师之间通过沟通合作更好地实现“学习者中心”的在线教学。

（3）引领学生发展的持续在线专业发展活动

教师使用数字资源进行持续的专业发展也是其“学习者中心”数字胜任力提升的关键。信息技术能够赋能教师开展终身的专业发展活动。联合国教科文组织将教师的在线专业发展分为三个阶段：第一阶段主要着眼于教师提升自身的信息技术素养以及运用信息技术来提升他们的专业水平；第二阶段主要关注教师通过与他人进行在线互动实现专业发展；第三阶段重点关注教师创新在线教学实践的能力。换言之，教师能够作为其他教师的指导者，将现有能力转移到新的数字环境、技术和情境下，促进与数字环境中的教学相关的本地指导文件的开发；能够独立地发展自己的专业数字胜任力，并为学生、学校、同事和教学在适应社会数字化变化方面作出贡献。

具体而言，教师有机会参与专业学习共同体，从同行和指导教师处获得反馈并共享资源。可以建立在线交流网站作为在线专业学习共同体平台，教师们可以在该平台上与其他同事交流和分享有关在线教学的经验。例如定期举行专业发展研讨会，教师们可以分享他们关于线上教育实践的经验，寻求同行建议，探讨在线教学的最佳方式；教师作为创新者还可以在专业学习共同体中批判性地讨论数字技术、数字教材和数字学习资源，以发展学科、教学和学校的数字文化。

四、对新时代我国建立教师数字胜任力框架的启示

目前，无论是数字化背景下的时代要求，或是“教育信息化2.0”背景下的政策需求，建立新时代的教师数字胜任力框架已然成为发展趋势。以上对当前国际上几个较为成熟的“框架”的梳理，可为新时代我国建立相关框架提供以下两点参考。

（一）建立多维度融合的教师数字胜任力框架

从以上分析可以看出，教师数字胜任力的结构是多元的，是一种多维（Multidimensional）的能力。依据整体类型学的分类，我们可以将教师数字胜任力分为认知胜任力、功能胜任力和社会胜任力三类。这种分类方式主要是基于素养教学法（Literacy Pedagogy）中的分类，将素养分为与个人（Private）相关、与工作（Working）相关、与公众（Public）相关三类。这也与已有研究的分类相似。例如卡尔瓦尼（Calvani）等人提出了一个包含三个关键领域的教师数字胜任力框架，即技术（Technological）、认知（Cognitive）和伦理（Ethical）三个方面。技术层面指教师具备运用信息技术探索问题的实践能力；认知层面指教师具备与运用信息技术进行教学相关的认知能力；伦理层面指教师能够与他人进行建设性合作，并在运用信息技术的过程中遵守相关伦理原则。还有研究者设计了三维模型来表征教师数字胜任力框架，其中包括技术（Technical）、认知（Cognitive）和社会情感（Social-Emotional）的三维度。技术维度是指教师能够运用信息技术进行学习、教学和日常活动的能力；认知维度与教师在搜索、评估、创建和处理数字信息时批判性思维能力有关；社会情感维度是指教师负责任地使用信息技术进行交流和学习的能力。

同时，这三方面的教师数字胜任力之间又存在内部互动性，即不同维度之间是相互关联的。正如已有研究所指出的，数字胜任力不是能力或工具知识的简单组合，而是认知、方法论和道德意识之间的复杂整合。“ 框架”中虽然体现了教师数字胜任力的三个维度，但其呈现方式并不是按照这三个方面呈现的。这实质上体现出了教师数字胜任力（Digital Competence）相较于数字素养（Digital Literacy），更加强调教师参与未来数字社会活动、解决复杂问题、开展创新创造活动的综合能力。

（二）建立“学习者中心”的教师数字胜任力框架

“学习者中心”这一特点便是在教师数字胜任力的结构多元性和内在互动性中体现出来的。“学生者中心”是基于建构主义的观点，即知识是由学生在学习过程中主动构建的，教师是学习的促进者，而不仅仅是信息的呈现者。研究者通过综述关于建构主义学习的研究，强调了“学习者中心”的学习应是学生主动学习而不是被动学习；强调学生的深度学习和理解；在学习中增强学生的责任感和自主性；强调教师与学生之间的相互尊重以及学生对学习过程的反思。

在信息化2.0 的背景之下，建立教师数字胜任力框架不仅要关注认知胜任力（教师的信息技术知识）和功能胜任力（运用信息技术进行教学），还要关注教师的社会胜任力（合作、反思与持续的专业发展），并且突出体现“学习者中心”的特征。通过分析“框架”发现，“学习者中心”的特征不仅仅体现在教师数字胜任力框架的各个维度中，而且体现在各个维度的互动过程中。换言之，教师数字认知胜任力、功能胜任力和社会胜任力在互动的过程中体现出“学习者中心”的特征。其中，教师数字认知胜任力是智识基础，教师数字功能胜任力是外在表现，教师数字社会胜任力是实现路径。具体而言，教师所拥有的TPACK、关于学生的知识、关于技术伦理的知识等是教师能够表现出适应性教学、熟练使用数字资源和赋能学习者的基础，而教师的数字认知胜任力和功能胜任力都可以通过提升教师的数字社会胜任力，即反思性实践、沟通和合作以及持续的专业发展来提升。而这三者之间互动的最终目的便是实现“学习者中心”的在线教学。

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● 引用本文

孙晓红,李琼.“学习者中心”的教师数字胜任力框架国际经验[J].比较教育学报,2022(01):28-40.

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