作 者 简 介

郭  绒

教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京师范大学教师教育研究所博士研究生

摘   要

作为21世纪教师的必备专业能力，教师社会情感能力重要性日渐凸显。近年来，教师社会情感能力逐渐成为全球教师教育研究领域的新兴热点。采用领域综述法分析23项国际教师社会情感能力的实证研究发现：理论模型上，当前教师社会情感能力实证研究立足于四大模型，呈现三种取向，即以Gross 情绪调节过程模型为代表的过程取向模型、以Mayer和Salovey情绪智力模型为代表的结构取向模型、以CASEL社会情感学习框架以及Jennings和Greenberg亲社会课堂模型为代表的整合发展取向模型。研究设计上，呈现出以幼儿、小学教师为主要对象并且以定量研究为主要方法的偏好。研究成果上，形成了教师社会情感能力五大结构要素的主流认识，研发了专门的社会情感能力测量工具，发现了个体和外部两大因素对教师社会情感能力的影响，验证了教师社会情感能力对教师个体、课堂教学以及学生发展的积极作用，证明了职前培养、正念练习和情感学习对提升教师社会情感能力的有效性。这不仅为未来教师社会情感能力研究奠定了理论基础、提供了方法论和主题参考，也昭示着一些新的着力点：基于理论模型的本土化修正和跨学科建构，完善学理基础；拓展研究方法的深度和研究对象的广度，优化研究设计；立足五大研究热点、拓展知识图谱，推动研究成果科学而丰富地生长。

关键词：教师社会情感能力；社会情感学习；教师情感 实证研究；领域综述

一、问题提出

社会情感能力（Social Emotional Competencies，简称SEC）是儿童或成人在成长和发展的复杂情境中掌握并应用一系列与个体情感和社会性发展有关的核心能力。它不仅关系到各国公民如何应对复杂多变的世界环境，也关乎人的认知、技能等认知因素与人格品质、情感质量和责任意识等非认知因素均衡发展问题，更涉及当今人类社会发展中面临的物质极大丰富与精神提升失衡所导致的人与社会、人与人、人与心灵的冲突调节问题，对于实现人的全面发展、社会进步、人类幸福具有重要意义。近几年，社会情感能力的重要价值越来越受到联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织以及美国、英国、澳大利亚等国家的高度认可，各种致力于促进社会情感能力发展的运动在全球兴起和发展，如英国的“社会和情感方面的学习”（Social and Emotional Aspects of Learning，简称SEAL）、美国的“ 国家社会、情感和学业发展委员会”（ National Commission on Social，Emotional and Academic Development）、“欧洲社交和情感能力网络”（European Network for Social and Emotional Competence）、澳大利亚的“儿童重要和精神重要框架”（Kids Matter and Mind Matters Frameworks）等。

尽管早期社会情感能力聚焦于儿童，但随着研究视域的开拓，越来越多的研究证明了教师社会情感能力是21世纪教师的必备专业能力。研究发现教师作为儿童成长的关键他人，教师社会情感能力不仅能直接影响儿童的社会情感能力，也能通过教学实践间接影响儿童的社会情感和学业发展；同时，教师社会情感能力也是教师自身应对错综复杂的教育工作和人际交往的必备专业素质。随着教师社会情感能力重要性日渐凸显，推动教师社会情感能力的实证研究以促进教师社会情感能力的发展，是时代赋予当前学者的历史使命。目前，教师社会情感能力实证研究已经在国内悄然兴起，已有研究发现了教师社会情感能力对于儿童社会情感能力、提升教师幸福感、减轻职业倦怠的重要价值。但总体上国内教师社会情感的实证研究尚处于萌发阶段、研究尚不充分。反观，社会情感学习运动最早诞生于西方社会并在全球推广，因此西方学者对教师社会情感能力的实证研究较早，并且在教师社会情感能力的理论模型、结构要素、测量工具、影响因素等方面已经取得了较为丰富的成果。鉴于当前教师社会情感能力的实证研究已逐渐成为全球教师教育研究领域一个新兴热点，本研究聚焦“当前国际教师社会情感能力实证研究的理论模型是什么？研究设计是什么（包括研究方法和研究对象）？研究成果有哪些？”三个核心问题，采用领域综述法，通过分析国际教师社会情感能力研究的理论模型、研究设计、研究成果，以期展现当前国际教师社会情感能力实证研究的概况，为推动教师社会情感能力的实证研究提供信息参考。

二、研究方法

本研究采用领域综述法（Scoping Reviews）进行文献分析。领域综述是适用于在新兴或成熟领域中聚焦主题寻找和表征证据的一种日趋流行的文献综述方法。因教师社会情感能力研究是一个新兴研究领域，且目前教师社会情感能力实证研究的理论模型、主要方法和研究成果等关键问题尚不清晰，故领域综述法更适合本研究。该方法包括五个阶段：（1）识别研究问题；（2）识别相关研究；（3）选取核心研究；（4）绘制数据图/表；（5）整理、总结和报告结果。鉴于“问题提出”部分已经确定了“（1）研究问题”“（5）整理、总结和报告结果”将呈现于“结果与分析”部分，本部分主要聚焦于（2）（3）（4）阶段的阐述。

（一）文献检索，识别相关研究

本研究以教育资源信息中心数据ERIC、同行评审的文摘及引文型文献数据库SCOPUS和Web of Science 数据平台的社会科学引文索引数据库SSCI 为三大检索数据库，以（teacher* or educator*）AND（“social-emotional” or “social and emotional” or “social-emotional learning” or socioemotional）AND（“competenc*” or “skill*”）为主题检索词进行检索，截至2021年7月3日，共检索到2343篇初始文献。

（二）文献筛选，选取核心研究

为保障研究的信效度，依照领域综述法要求，遵循系统综述和元分析（Systematic Reviews and Meta-Analyses）的筛选流程筛选初始文献（见图1），最终获得核心文献23篇作为研究对象。首先，核验题名、作者等关键信息，剔除重复文献407 篇，保留非重复文献1936篇为待筛查初始文献。其次，核验摘要，剔除不达标文献1884篇，保留聚焦于教师社会情感能力研究的文献52篇。具体标准有三条：一是研究对象为教师；二是研究内容聚焦于社会情感能力；三是研究类型为实证研究（即定性研究、定量研究或混合研究）。这一阶段之所以删除大量文献，是因为这些文献多探讨儿童的社会情感能力，或社会情感学习，或多为理论型研究，与研究目的不符。最后，核验全文，剔除不能回应研究问题的文献29篇，保留至少能回应一个研究问题的文献23篇。

图1 文献筛选流程图

（三）绘制图表，分析研究数据

领域综述的步骤（4）“绘制数据图表”是依据研究问题，通过制作图表对相关文献进行编码的过程。具体而言，依托于主题分析法，围绕理论模型、研究设计、研究成果三个主题对23篇文献进行分析编码并绘制图表。首先，初始主题编码：将三个主题作为一级维度，通过精读核心文献全文，逐个寻找每篇文章中的相关内容片段并进行标签命名，而后纳入对应的一级主题中，例如，将“学前教师”“育儿工作者”“幼儿教师”均命名为“幼儿教师”这一标签并纳入研究对象这一主题维度中。其次，提炼二级主题：分别对每个一级主题中的相似内容片段进行整合，提炼二级主题，例如，将“幼儿教师”和“小学教师”两个标签进行合并命名为二级主题“在职教师”。再次，确定三级主题：根据二级标题和具体标签，细化三级主题，例如，将在职教师按照类别分为“幼儿教师”“小学教师”“中学教师”和“大学教师”三级主题。最后，邀请两名领域内的专业研究人员对所有标签和主题进行核验，对意见不统一的部分进行重新阅读、审查和归类，直到所有研究人员达成统一意见后，完成最终编码表，并计算相关研究的数量占比。

三、结果与分析

基于编码分析发现，当前国际教师社会情感能力研究在理论模型上呈现三大取向、研究设计上表现出对特定对象与方法的偏好，并且在五大主题上已经取得较为丰富的成果。

（一）教师社会情感能力研究的理论模型

教师社会情感能力实证研究的理论模型根本上是对“何为教师社会情感能力”这一本体问题的回应。从概念变迁上看，“ 教师社会情感能力” 经历了从“ 社会智力”（Thorndike，1920）、“多元智力”（Gardner，1983）、“情绪智力”（Mayer & Salovey，1990）、“社会情感学习与社会情感能力”（CASEL，1994）、“教师社会情感能力”（Jennings & Greenberg，2009）的历史演变。这一进程中，社会情感能力的概念演变明显受到情绪理论的影响。基于对核心文献的分析发现，这样的情绪理论具体体现为四大理论模型：Gross的情绪调节过程模型、Mayer和Salovey的情绪智力模型、CASEL的社会情感学习框架、Jennings和Greenberg的亲社会课堂模型。这四大模型可归纳为三种取向：结构取向、过程取向、整合发展取向，三者各有特点且相互关联（见图2），为回答“何为教师社会情感能力”提供了理论依据。

图2  三取向四模型关系图

1. 过程取向模型：Gross的情绪调节过程模型

过程取向模型，受到信息加工理论的影响更多从“过程”角度解读社会情感能力。其典型代表为Gross（1998）的情绪调节过程模型。在该模型中，核心概念“情绪调节”（Emotion Regulation）是指“个体如何影响、何时形成、如何体验和表达自己情绪的过程”。情绪调节是在情绪过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，个体情绪调节策略不同。具体而言，情绪调节过程涉及五个环节（见图3）：“情境选择”（Situation Selection）、“ 情境调整”（ Situation Modification）、“ 注意分配”（ Attentional Deployment）、“ 认知改变”（Cognitive Change）、“反应调整”（Response Modulation）。按照情绪反应激活前后的不同，前四个环节处于先行关注的情绪调节阶段（Antecedent-focused Emotion Regulation），个体倾向于从认知上改变对情绪事件的理解从而改变其情绪体验，即所谓认知重评（Cognitive Reappraisal）策略。最后一个环节处于反应关注的情绪调节阶段（Response-focused Emotion Regulation），个体倾向于对将要发生或正在发生的情绪表达（经验的、生理的、行为的）进行抑制，即所谓表达抑制（Expression Suppression）策略。该模型的重要价值在于为理解社会情感能力提供了一个过程视角。依据该模型，社会情感能力被理解为个体感知、同化、理解和调节情绪并使用相应策略的动态过程。当前9% 的核心实证研究均将Gross（1998）的情绪调节过程模型作为理解教师社会情感能力的理论框架。同时，情绪调节量表被作为测量教师社会情感能力水平的主要工具。

图 3 Gross（1998）的情绪调节过程模型

资料来源：GROSS J J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review[J]. Review of General Psychology, 1998, 2(03): 271-299.

2. 结构取向模型：Mayer和Salovey的情绪智力模型

结构取向模型受到功能主义的影响，更多把社会情感能力定义为一种“能力结构”，更关注社会情感能力的结构维度，其典型代表为Mayer 和Salovey（1997）的情绪智力模型。在该模型中，核心概念“情绪智力”（Emotional Intelligence）被定义为“感知和表达情绪，在思考中同化情绪，理解和推理情绪，以及在自我和他人中调节情绪的能力”。据此，这一模型将“情绪智力”解构为四大能力（见图4），即感知和表达情绪的能力（Perception and Expression of Emotion），将情绪融于思想的能力（Assimilating Emotion in Thought），理解与分析情绪的能力（Understanding and Analyzing Emotion），反思性情绪调节能力（Reflective Regulation of Emotion）。这一理论模型为从能力结构的角度理解和评估教师社会情感能力提供了理论依据。基于该模型，在一些教师社会情感能力的实证研究（4%）中，社会情感能力被操作化为四大能力要素的结合。例如，有研究者利用Mayer和Salovey的情绪智力量表评估了RULER项目是否有助于提升教师社会情感能力，即感觉和表达自己的情绪、理解与分析他人情绪情感、在复杂中调整自己情绪的能力。

图 4 Mayer 和Salovey（1997）的情绪智力模型

资料来源：MAYER J D, SALOVEY P. What is Emotional Intelligence//Salovey P E, Sluyter D J. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational implications[M]. New York: Basic Books, 1997: 3-31.

3. 整合发展取向模型：CASEL框架和PCM模型

立足“社会情感能力”这一核心概念的整合发展模型是真正意义上专门的“社会情感能力”模型。整合发展取向模型有两个典型特点：一是整合，即“结构”与“过程”的整合：受到上述两种模型的影响，整合发展模型不仅首次基于“五大能力结构”明确界定了社会情感能力这一概念，也强调社会情感能力是源于对自我和他人充分的认知基础上做出负责任决策的“动态过程”；二是发展，即能力本体的发展以及对其他要素的发展功能。受到生态系统理论、社会学习理论和儿童发展理论等多元思潮的影响，该取向下的模型更加强调情感的社会属性，注重在社会环境中的本体发展（典型代表为CASEL框架）以及在微观课堂环境中对师生互动、课堂氛围和学生发展的积极作用（典型代表为PCM模型）。值得注意的是，相比较前两个理论取向模型，整合发展取向的社会情感模型一开始便诞生于教育领域，服务于解读儿童和教师社会情感能力的发展，其中PCM模型更是专门描述教师社会情感能力的模型。大部分教师社会情感能力的实证研究均已整合发展取向模型为理论基础（65%）。此外，当前社会情感学习实践也表明，除了RULER项目是以情绪智力为理论基础外，当前大部分社会情感学习项目（如CASEL项目、SEAL项目）以及教师社会情感干预项目（如CARE项目、CALM项目）也均以整合发展取向的社会情感能力模型为基础。

（1）CASEL的社会情感学习框架

“ 学业、社会与情感学习整合框架”（ Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning’s Framework，简称CASEL框架）由内部的社会情感五大能力和外部的环境支持系统两大部分构成（见图5）。其贡献在于：一是，基于内部的五大要素，明确将社会情感能力界定为五大能力的组合，即：①自我意识（Self-awareness），即理解自己的情感、个人目标和价值观并且知道它们如何在环境中影响自己行为的能力。②自我管理（Self-management），即在不同情景下有效管理自己的情绪、思想和行为，并实现目标和愿望的能力。③社会意识（Social Awareness），即理解他人观点并与他人共情的能力，包括来自不同背景、文化的人。④人际关系技能（Relationship Skills），即建立并维持健康和支持性关系的能力，并且在有着不同个体或集体的情境中自如沟通的能力。⑤负责任决策能力（Responsible Decision-making），即在不同情况下对个人行为和社会互动作出关怀和建设性抉择的能力。二是，基于生态系统理论，该框架强调建设课堂、学校、家庭、社区等外部环境系统，以支持社会情感能力的发展。作为社会情感能力的专有模型，本研究中大部分教师社会情感研究（35%）都将CASEL框架作为教师社会情感能力的概念界定、现状测评以及外部环境支持的理论依据，如布朗（Brown）等人采用了基于CASEL 框架理论研发的《社会情感教学和能力的自我评估》测评教师社会情感能力水平。

图 5 CASEL 框架图

资料来源：Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). What Are the Core Competence Areas and Where are they Promoted? [EB/OL]. (2020-12)[2022-01-05]. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-asel-framework/#interactive-casel-wheel.

（2）Jennings和Greenberg的亲社会课堂模型

珍妮丝（Jennings）和格林伯格（Greenberg）2009 年提出的“亲社会课堂模型”（Prosocial Classroom Model，简称PCM模型）是对CASEL框架的继承、拓展和聚焦。PCM模型不仅继承了CASEL框架对社会情感能力的界定，将“教师社会情感能力”定义为五种主要能力的集合，即自我意识、自我管理、社会意识、关系管理和负责任决策。而且，该模型进一步将社会情感能力嵌入课堂环境中，专注描述微观课堂环境中教师社会情感能力对师生互动（师生关系、课堂管理、社会情感学习项目实施）、课堂氛围和学生发展的作用机制；同时关注学校/社区环境因素对上述作用机制的影响（见图6）。其贡献在于为探究课堂环境中教师社会情感能力与师生互动、课堂氛围和学生发展的关系，以及影响教师社会情感能力的情境因素提供了理论支撑。当前不少研究（30%）都基于PCM模型探讨了教师社会情感能力与教师课堂实践、儿童发展三者的相关关系，如加纳（Garner）等人发现与PCM模型一致，幼儿教师的情绪调节能力与师幼关系亲密度呈正相关，并且教师对情绪的理解和调节与教师社会情感教学实践适宜度呈正相关。此外，这一模型也为一些基于正念的教师社会情感能力干预研究提供了理论支撑，如“教育中的意识和心理弹性培养” 项目（ Cultivating Awareness and Resilience in Education， 简称CARE）、 “集体冥想学习法”项目（Community Approach to Learning Mindfully，简称CALM）。

图 6 PCM 模型图

资料来源：JENNINGS P A, GREENBERG M T. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes[J]. Review of Educational Research, 2009,79(01): 491-525.

（二）教师社会情感能力研究的研究设计

研究设计聚焦对研究方法和研究对象两方面的考察，呈现了教师社会情感能力研究用了什么方法（What）对谁（Who）展开研究。

1. 研究方法：定量研究为主

基于对核心文献的分析发现，当前教师社会情感能力实证研究以定量研究为主，少部分研究为定性研究和混合研究。这可能是因为当前教师社会情感能力研究多集中于对变量相关关系的描述或解释，更适用于定量研究，而定性研究更侧重主题和模式提炼，因此研究者们使用较少。具体来说：在定量研究中，主要的研究方法为调查研究（39%）和实验研究（35%）。其中调查研究使用的研究工具有各种问卷、调查量表或结构化观察量表，如芬奇（Finch）通过对亚特兰大90名幼儿教师的问卷调查，检验教师社会情感能力在多大程度上可以预测幼儿教师在课堂上支持学生社会情感学习的能力。实验研究主要包括各类准实验，如随机对照组实验、随机前后测实验、整群随机实验、单组前后测实验、对照组实验、非随机前后对照组实验。如德卡瓦略（de Carvalho）采用随机对照实验探究了123名实验组小学教师参与基于正念的教师专业发展项目的效果。其次，在定性研究中，主要涉及行动研究（4%）和案例研究（13%），其中案例研究使用相对较多。案例研究主要采取开放式问卷、深度访谈和小组焦点访谈。如哈达尔（Hadar）等人基于对45名职前教师的开放式问卷调查和对16名教师教育者的深度访谈探究当前教师教育课程是否为培养职前教师社会情感能力提供了充足的支持。还有部分研究（9%）采用了混合研究设计，主要表现为定量的问卷调查与定性的深度访谈相结合，这为教师社会情感能力研究提供了更加丰富和多元的研究方法。

2. 研究对象：在职幼儿园、小学教师为主

当前教师社会情感能力研究对象以在职教师为主，其中在职教师中又以幼儿教师（39%）、小学教师（35%）为主，对于职前教师（26%）、中学教师（22%）、大学教师（4%）、特殊教师（4%）的研究较少。之所以如此，首先可能与儿童发展年龄特点密切相关。已有研究证明，与其他年龄段儿童相比，幼儿期和小学期的儿童处于社会认知和情感的快速发展期，儿童的可塑性强且易感性较强，幼儿和小学教师对于这一时期儿童的社会、情感和学业发展方面更具独特作用。为促进这一年龄段儿童的发展，幼儿教师和小学教师社会情感能力自然受到较多关注。其次，受到主要研究者的影响。教师社会情感研究的主流学者如珍妮丝等人的主要研究领域在幼儿教育和基础教育，因此目前教师情感能力研究对象主要为幼儿和小学教师。最后，这也可能是因为当前教师社会情感能力的研究尚不完善所致。作为一个新兴领域，社会情感起源于且主要面向基础教育领域，因而对基础教育阶段的教师关注较多，但目前已经显示出向其他领域逐渐扩展的趋势，一些研究者已经开始探究职前教师、中学教师、大学教师、特殊教育教师等教师群体社会情感能力的现状和独特性。

（三）教师社会情感能力研究的研究成果

当前国际教师社会情感能力研究成果聚焦于五方面：结构要素、测量工具、影响因素、作用后果和干预措施。

1. 结构要素：教师社会情感能力五大要素的主流认识

教师社会情感能力的结构要素主要源于理论分析的结果（30%）。其中，基于CASEL框架建构的教师社会情感的五大能力−自我意识、社会意识、自我管理、人际关系技能和负责任决策，是当前教师社会情感能力结构要素的主流认识。珍妮丝和格林伯格基于该理论还进一步将教师社会情感的五大能力归为三大类，即自我和社会意识（Self and Social Awareness），自我和关系管理（Self and Relationship Management）、负责任决策（Responsible Decision）。此外，少部分实证研究（9%）对教师社会情感能力结构进行了新的划分，如布特纳（Buettner）基于对1129名幼儿教师的调查建立了教师社会情感能力双因素结构，即心理负荷（如抑郁、压力和情绪衰竭）和应对能力（即教师用来处理压力情境的认知、行为和情绪策略）。

2. 测量工具：专门教师社会情感能力测量工具的研发

立足前述四大理论模型，当前教师社会情感能力的测量工具主要有三类：第一类是专门的测量工具（26%）。其中，使用较多的是基于CASEL框架研发、专门评估教师社会情感五大能力的自我报告量表——《社会情感教学和能力的自我评估》（Self-assessing Social and Emotional Instruction and Competencies）。此外，阿尔德鲁普（Aldrup）等人开发了由7种自我情绪调节情景和8 种积极师生关系情景构成的情景判断测验——《教学中社会情境的调节和理解测试》（ Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching）；赛琪（Zych）等人也自编了由16个项目组成的《社会与情感能力问卷》（Social and Emotional Competencies Questionnaire）。第二类是替代的测量工具（35%）。主要表现为以Mayer 和Salovey 的情绪智力模型为基础的测量工具，即《梅耶—萨洛维—卡鲁索情绪智力测验》（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test）；以及以Gross的情绪调节过程模型为基础的测量工具，即《情绪调节问卷》（Emotion Regulation Questionnaire）。第三类是组合的测量工具（17%）。一些学者通过组合工具以测量社会情感能力，如德卡瓦略等人组合了《情绪调节问卷》和《自我共情量表》（Self-Compassion Scale）；也有研究者组合了《特罗姆索社会智力量表》（ Tromso Social Intelligence Scale） 和《鹿特丹情绪智力量表》（ Rotterdam Emotional Intelligence Scale）。

3. 影响因素：个体因素和外部因素对教师社会情感能力的影响

已有研究发现当前影响教师社会情感的因素可归纳为个体因素和外部因素两大类。其一，部分研究（13%）发现个体因素主要包括教师的人口学特点和教师的人格特质。教师的人口学特点，如受教育年限、教龄等对教师社会情感能力具有积极影响。一项对亚特兰大90名幼儿教师的调查发现，教师更高的受教育水平和多年的经验与教师在课堂上支持学生社会情感学习的能力正相关。另外，教师的人格特质，如自我意识、职业倦怠、教师信念、自我效能等对教师社会情感能力影响较大。一项对81名高中教师的调查发现教师职业倦怠与教师社会情感能力显著相关，其中教师情绪耗竭与教师社会情感能力呈显著负相关。此外，教学意识较好的教师，其社会情感能力更好，具体表现为自我管理和关系管理技能方面更佳。其二，大部分研究（52%）验证了外部因素主要包括教师专业发展项目（即职前教师社会情感能力培养和在职教师干预项目）、校长支持等都对教师社会情感能力起到正向影响。大量研究都证实了教师专业发展项目对教师社会情感能力具有积极影响，如有艺术参与的职前教师教育课程、CARE项目、CALM项目等。此外，外部支持，如校长的领导风格、家庭支持等也是影响教师社会情感能力的重要因素，如有研究发现校长的人力资源领导、政治领导和象征性领导对教师的社会情绪智力有积极影响。

4. 作用后果：教师社会情感能力对教师个体、课堂教学、学生发展的积极作用

一些研究已经验证了教师社会情感能力对教师个人成长（ 17%）、课堂教学（17%）、学生发展（17%）具有积极影响。首先，对教师个体：社会情感能力能给教师带来积极的情绪体验、个人成就感、工作满意度和较低水平的职业倦怠。如一项研究发现教师社会情感能力可以满足教师自主性、胜任力和关联性的心理需求，并且具有高社会情感能力的教师职业倦怠程度较低（即较低水平的情绪衰竭、人格解体以及较高水平的个人成就感）。也有研究发现教师的情感、社会和跨文化能力解释了34%教师工作满意度的差异，其中人际关系能力的预测因子最强。其次，对课堂教学：教师社会情感能力有利于建立良好的师生关系、提供更具回应性的支持、营造积极的课堂氛围等。一项研究发现，幼儿教师对情绪的理解和调节与社会情感教学实践的适宜度呈正相关，且幼儿教师的情绪调节能力与师幼亲密度呈正相关。此外，有研究发现教师社会情感能力与教师的反应（Responsiveness）能力和专业承诺（Professional Commitment）相关。一项对亚特兰大幼儿教师的调查也发现，教师社会情感能力与社会情感教学实践呈现显著的正相关。最后，对学生发展：教师社会情感能力不仅能直接影响儿童的发展，由于课堂互动的共同调节性质，教师社会情感能力也能通过教师的课堂表现影响学生的发展。如珍妮丝等人通过实验研究验证了CARE 项目的干预作用，间接证明了教师社会情感能力对学生行为和学业的影响。此外，部分研究还发现了教师社会情感能力有利于促进和谐校园氛围的形成。

5. 干预措施：职前培养、正念练习和情感学习的有效性

当前教师社会情感能力的干预措施主要有三类：职前教师社会情感能力培养、基于正念练习的教师专业发展项目、其他教师社会情感学习项目。首先，一些研究（13%）发现通过提供艺术参与或社会实践类教师教育课程有助于培养职前教师社会情感能力。例如，一项研究发现参与华尔道夫教师教育课程（一项有艺术活动融入的职前教师教育课程）的师范生比非华尔道夫的师范生社会情感能力更好。此外，一项研究也验证了服务学习可以帮助职前教师发展自己的道德品质和社会情感能力，如新加坡国家教育学院（National Institute of Education）的“服务学习中的团队努力”（the Group Endeavours in Service-Learning）课程。其次，部分研究（22%）发现了基于正念练习的教师专业发展项目是培养教师社会情感能力的主要方式。例如，珍妮丝等人发现CARE项目不仅在短期内对教师的适应性情绪调节、正念、心理困扰和时间紧迫感有显著的正向影响，并且对教师长期幸福也具有积极影响。此外，德卡瓦略等人也发现实验组教师在经过一个名为“阿滕塔门特”（Atentamente）的正念项目的干预后，其情绪调节能力、自我效能感、幸福感显著提高，倦怠症状明显减轻。最后，一些研究（9%）也验证了其他的教师社会情感学习项目对教师社会情感能力培养的价值。例如，有研究发现，在经过历时3个月共24小时的RULER社会情感学习实践干预后，实验组教师在情绪的感知、理解和调节、工作满意度和工作投入等方面取得了明显优于对照组的结果。此外，在经过教师社会情感学习（Social Emotional Learning for Teacher，简称SELF-T）在线干预后，教师对压力的认知程度、减压策略的运用、压力预防策略的运用以及情绪调节能力都有所提高。

四、评述与展望

基于上述分析可知，作为当前教师教育研究的新兴热点，教师社会情感能力的实证研究主要立足三种理论取向、显示出对定量研究方法和以在职幼儿园、小学教师为研究对象的偏好，并在五大主题上取得了丰富的成果。这不仅为未来该领域的深入研究奠定了理论基础、提供了方法论和主题参考，也昭示了一些新的突破空间。

（一）完善学理基础：推动本土化修正，尝试跨学科建构

在理论模型上，当前教师社会情感研究主要基于三种取向理论模型，为理解教师社会情感能力本质内涵的过程性、结构性和整合发展提供了理论基础。然而，仍有17%的实证研究未报告或缺乏理论模型，这可能是因为部分学者缺乏一定的理论意识所致，也可能是当前教师社会情感研究的理论模型不丰富所致。理论模型对于任何一项研究的概念界定、现状评估都具有独特价值。此外，随着时代发展和场域变化，理论往往需要被赋予新的内涵以适应当下的现实情况。因此，未来要丰富教师社会情感能力的理论模型：一方面，立足本土文化情境修正现有模型，提高理论模型的文化适应性。当前三种取向下社会情感能力的模型主要源于西方社会，那么中国情境下，这三种理论模型的适应性如何？其结构要素就是如此吗？应用于不同教师群体，这样的结构模型是否还是如此？这些问题尚待进一步解答。因此，未来学者可通过本土化实证研究，基于调查不同类型教师、不同地区教师对社会情感能力的理解和外显行为的差异，修正并发展现有教师社会情感能力的理论模型。另一方面，基于跨学科视野建构新的理论模型，提高理论模型的学科适宜性。教师社会情感能力是一个将“社会情感能力”这一心理学范畴应用于教育学领域的体现，当前的所有理论模型都属于心理学领域。但实际上教师社会情感能力作为影响教师专业发展、儿童发展、教学实践的关键能力，其影响范围远不止心理学。因此，未来研究者要秉持跨学科的学术品质和思维，借鉴社会学、管理学、哲学等诸多学科的优秀理论，基于教师社会情感能力的特点进行理论建构和创新。

（二）优化研究设计：拓展研究方法的深度与研究对象的广度

当前教师社会情感研究在研究方法上以定量研究方法为主，定性研究不足；在研究对象上，以在职阶段的基础教育师资（即幼儿教师、小学教师）为主，对职前教师、中学教师、大学教师以及特殊教育教师群体的关注较少。因此，未来研究要进一步优化研究设计：一方面，研究方法上，丰富定性研究、拓展混合研究。尽管现有定量研究对于教师社会情感能力的现状描述、因素探究作出了较大贡献，但有关教师社会情感能力的典型模式、个体表征以及习得机制等迫切需要关注的深层次问题是定量研究难以回答的，而定性研究则更适宜于探究这些问题。未来要丰富教师社会情感能力的定性研究，除了案例研究和行动研究外，宜引入叙事研究、田野调查、民族志等更加多元的定性研究方法，为聚焦教师社会情感能力的一些深层次问题提供更为适宜的方法论基础。此外，依据研究问题需要，丰富混合研究设计以更系统地探究教师社会情感能力也十分必要。另一方面，研究对象上，拓展研究对象类型、扩大样本容量。社会情感能力是每一位专业教师都必须具备的专业能力；并且不同教师群体的社会情感能力都具有自身独特性。无论是哪一类教师的社会情感能力都值得研究也应当加以研究。未来研究需拓展研究对象，扩大对大学教师、职前教师、特殊教育教师等其他类型教师群体社会情感能力的研究。此外，当前教师社会情感能力研究的样本量总体上相对较少，如芬奇（Finch）仅调查了90 名幼儿教师，就检验了教师社会情感能力与课堂教学实践能力之间的关系。未来研究需注意到样本量与总体量的配比度，扩大样本容量，以实现通过样本科学推断总体的目的，从而保障研究的科学性和可靠性。

（三）拓展研究成果：立足五大研究热点，深化领域知识生产

当前教师社会情感能力研究已逐步形成五大热点主题——结构要素、测量工具、影响因素、作用后果、干预措施，并积累了较为丰富的研究成果。例如，基于CASEL框架确定了教师社会情感能力的五大要素，研发了专门的教师社会情感测量工具，基本明确了影响教师社会情感能力两类因素（个体因素和外部因素），确立了教师社会情感能力对教师个体、课堂教学、儿童发展等的积极影响，以及验证了职前培养、正念干预和情感学习等干预措施的有效性。这为未来研究聚焦热点主题、拓展教师社会情感能力研究的深度与广度提供了新思路，具体有：第一，验证并完善教师社会情感能力的结构要素。尽管目前基于CASEL 框架确立了教师社会情感能力五大要素的主流认识，但这一研究结果不仅存在总体上实证验证不足（9%），且教师社会情感能力的结构要素研究存在理论模型和实证探索二元分割的问题——或基于理论模型但缺乏实证验证、基于实证探索但缺乏理论关照。因此，未来研究需将“自上而下”的理论模型和“自下而上”的实证探索相结合，共同服务于教师社会情感能力结构要素的验证与完善。第二，验证并开发专门的教师社会情感能力测量工具。研究工具的可靠性和科学性直接关系到研究结果的可信度。虽然当前已经出现了少部分专门的教师社会情感能力的测量工具，但大部分研究（52%）仍然采用相关研究工具或组合作为教师社会情感能力测量的替代工具。此外，仅有的这些测量工具研发时间尚短且主要基于西方教师样本研发，其信效度还有待大规模、跨文化研究的验证。因此，未来研究在验证现有专门的教师社会情感能力测量工具的同时，也要注意开发适应于本土的教师社会情感能力测量工具。第三，拓展教师社会情感能力的前因、后果及其作用机制研究。由于研究的差异以及教师社会情感能力的研究偏好，一些因素尚未被充分探究，因此未来需扩大影响因素及其机制的全面探究。一方面，可丰富对教师社会情感能力的前因研究，以便为支持教师社会情感能力发展提供更加丰富的信息支持，如教师的个人生活、经济收入、学历、学位、资格证书等个体因素，以及组织氛围、工作要求等外部因素。另一方面，可继续拓展对教师社会情感能力的后果研究，以便更好地理解教师社会情感能力的重要性，如教师社会情感能力对教学能力、课堂互动、以及对学生学业品质或非学业品质直接或间接的影响等。最终可丰富“前因—教师社会情感能力—后果”的作用路径研究，完善教师社会情感能力作用机制模型。其四，丰富教师社会情感能力干预研究的对象、地域、内容和类型。当前大多数干预研究在对象上以在职教师为主，地域上集中于西方国家（北美和欧洲），内容上仅涉及教师社会情感能力的两个要素，类型上多聚焦个人/微观层面（即仅针对教师和学生）的干预。因此，有必要进一步丰富教师社会情感能力的干预研究，如研究对象上拓展职前教师研究、地域上丰富其他文化地域（如东方国家）的研究、内容上纳入更多社会情感能力要素研究、类型上丰富组织层面（即涉及所有学校/社区成员）的教师社会情感能力研究。最后，加强教师社会情感能力的现状评估研究。当前教师社会情感能力多侧重于相关研究和干预研究，尽管有助于解答“教师社会情感能力与什么有关，如何提高”的问题，但对于“教师社会情感能力是什么样”的问题回应不足。只有“对症下药”才能“药到病除”，对教师社会情感能力的现状诊断是教师干预研究的前提之一。不同类型教师社会情感能力有何特点？外显特征是什么？他们之间有何差异？这些问题尚待未来研究进一步探索。

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● 引用本文

郭绒.国际教师社会情感能力的实证研究：理论模型、研究设计和研究成果——基于23项核心实证研究的领域综述[J].比较教育学报,2022(01):108-126.

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