作 者 简 介

韦林翠

华东师范大学教育学部博士研究生

林   琦

华东师范大学教育学部博士研究生

摘   要

知识经济时代公众对“高质量教师”的呼声日益高涨，经济合作与发展组织（OECD）开展的三轮教师教学国际调查（TALIS）引发了各国政府的共同关注。研究基于教师专业形象的理论，从专业性维度、权力维度、视野维度对TALIS 2008—2018年调查报告中的教师专业形象进行分析。研究发现：从专业性维度来看，TALIS 建构了“终身学习的专业人士”的教师专业形象；从专业权力维度来看，TALIS建构了“有主体价值观与自主权的实践反思者”的教师专业形象；从专业视野维度来看，TALIS建构了“多元、公平、全球”的教师专业形象。而从TALIS三轮测评框架的演变来看，其不断从专业知识、实践、制度三方面强化形象的专业性；从设定的背景来看，TALIS 不断将科技、创新、公平等元素渗透进教师的专业形象中，两股力量相互交织形成教师专业形象的整体画像。从文化背景反观，TALIS源自西方社会，所塑造的一系列教师专业形象背后隐藏的是西方话语主导下发达国家的教师专业能力观；从方法反观，TALIS的教师专业形象的建构方法深受教师能力本位的思想的影响；从目的反观，TALIS是全球经济竞争在教师形象的折射，按照全球经济竞争−人才竞争−教师能力竞争的逻辑展开。虽然TALIS的教师专业形象可为我国教师队伍建设提供参考，但是也应意识其存在的局限性，借鉴时当有所取舍。

关键词：OECD；TALIS；国际教师测评；教师质量；教师专业形象

迈入新世纪，人类直接面临着“知识社会”“信息社会”“经济全球化”所带来的新挑战，发达国家的教育专家和政府不约而同地提出：必须重新设定教育标准，提升基础教育质量，经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD) 开始制定教师的数据战略（Data Strategy），并最终发展为教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)。至今为止，TALIS测评发展到48个国家与经济体的测评规模， 成为继国际学生评估项目（ the Programme for International Student Assessment，简称PISA）后，又一项国际性教育质量比较、监测的项目，而从其影响范围来讲，可以称之为史上罕见的跨国教师调查研究。

迄今为止国内外学者对TALIS的研究主要涉及各国数据分析与比较、教师发展内在关系以及TALIS的价值取向等方面的研究，并且近年来国外研究者越发关注其价值取向研究。首先，国际数据分析与比较是TALIS设立的初衷，该研究主题在我国有较为丰富的研究成果，如赵明仁等学者比较了国际教师的专业发展状态，朱小虎与张民选等学者透过国际数据比较，明晰了中国教师队伍的特征，如职前教育充分、入职和带教活动参与率高，但教师个人生活时间受挤占等特征。其次为教师专业发展的内在关系探析，如将TALIS数据与PISA的数据进行链接，分析教师专业表现与学生的学业表现之间的关系。最后，TALIS价值取向的研究近年来才越发受到关注，以国外研究为主，学者着重从测评框架、文化与价值、教育治理等视角来对TALIS价值取向进行反思。如史密斯（Smith）发现了TALIS概念框架内的概念偏见，它使用技术获得象征性力量以塑造未来的教师。别尔科维奇（Berkovich）通过批判性话语分析（Critical Discourse Analysis）方法研究TALIS，认为它本质是一种教师能力的“营销”，塑造一种“坏教师”的形象，并以效率和知识经济的名义对教师进行管制, 还发现了TALIS在教师专业化上呈现出明显的个人主义和反集体主义倾向。也有学者研究了TALIS调查当中所定义的理想教师与国家教育目标的联系，发现了TALIS与传统的集体主义教育目标的一致性。更有学者从全球教育治理来探讨TALIS，认为国际教育组织通过TALIS建立“全球”教师身份，他们的参与代表了一种知识政治参与战略，并将TALIS作为教师跨国治理中发言的杠杆。总而言之，当前我国对TALIS数据研究成果丰富，但相比国外更缺乏对TALIS的价值取向以及建构逻辑的思考。

本研究将基于相关理论分析TALIS的教师专业形象及价值取向，一方面基于理论视角能更具深度地厘清TALIS背后的内在价值；另一方面又有利于将相关价值以形象化、直观化的方式呈现出来，从而更好地对TALIS这一国际大型测评进行“冷思考”。

一、理论基础及分析框架

教师专业形象（Teachers' Professional Image）是教师专业观、专业知识、专业能力、专业情感的综合外在显像，专业化视野中的教师形象则是“培养什么样的教师”以及要“成为什么样的教师”的描述，教师专业形象往往一方面承认教师是一个主体，同时又从属于权力话语（Discourses of Power），以往研究对教师专业形象的分析主要从教师的专业性、权力、视野三个维度划分教师的专业形象（见图1），专业性维度基于能力观，决定了教师“是否能够成为一个专业人士”；权力维度则从权力空间的角度，决定了教师“在何种程度发挥其专业能力”；视野维度则从专业达成高度与影响的范围上，决定了教师发展的整体愿景与广度。

图1 教师专业形象划分维度及典型形象

（一）专业性维度：专业程度的刻度

专业性是划分教师专业形象的基本维度与衡量刻度，体现了个人专业能力的高低，也是外界评判该职业专业性的基本标准，决定了教师能否成为一个专业人士。按专业程度常被划分为专业、半专业、技术、半技术与无技术几种类别。根据相关文献总结，作为成熟专业（Established Profession）的特性表现可概括为：（1）“科学的”知识基础或一套“专业知识”，且持续不断地研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；（2）行业准入标准与保持制度；（3）服务性、非营利；（4）同业人员的团体，有自治组织；（5）具体化的行业规范与伦理纲领（Code of Ethics）；（6）实践中具有理智性技术。被视为“专业人员”的教师队伍则需要达到这些标准。反之则不认为教师是专业人员，如学历低、知识松散、劳动的机械重复性等特征都是教师工作技术性，而非专业性的因素。由此，常形成“教书匠”或者“技术人员”等专业性缺乏的典型形象。佐藤学（Manabu Sato）曾从权力维度、专业化程度将教师划分为：公仆、作为技术熟练者、作为劳动者以及作为反思实践者的教师形象，其中的劳动者以及技术熟练者两种形象均为教师非专业性的体现。

（二）权力维度：专业空间的限度

权力维度也是划分教师专业性的重要维度，其衡量了教师作为专业人员的专业自治程度，以及在专业空间内发挥专业能力的限度。根据权力维度可以将教师划分为两类教师形象，一类是主体的（个人的），另一类是权力的（集体的），两类形象通常在四个部分上有所区别：（1）价值观与实践是服从/自治、社会理想/真实；（2）学习基础是模范/选择；（3）道德推理是基于团体关怀/批判性思维；（4）教学的类型是灌输式的教学/发展性教学。集体主义典型教师形象则为国家的理想教师形象，当教师的责任或自主权受到更极端的威胁时，教师的形象有可能变为“服从当局的仆人”（Obedient Servant of the Authorities），体现出权力的绝对服从。与权力话语相对的是教师具有充分主体性的专业形象，如教师作为“实践反思者”，具备自主性、批判能力，是知识专业的成员，能够做出可取性判断。又如针对教师所面临的日常工作中复杂的、基于情境的、意外的情况，学者提出了教师作为“行动研究者”（Teacher as Action Researcher）的形象，强调教师具有“改变教学实践”的能力，他们能够在教育场域中不受限于权力，而能够将自身的能动性发挥到极致。

（三）视野维度：专业发展的广度

从视野上可将教师划分为全球的或是在地的教师形象。全球化影响着教育的目标、内涵等，随着全球治理的兴起与一系列参与者跨越国家与政治边界行动，全球教师的研究也在此产生。全球教师的形象可从全球胜任力的相关研究中大致描绘出来，《PISA 全球胜任力》把全球胜任力划分为：（1）能够体察本土、全球和跨文化问题；（2）能够理解并欣赏他者的观点和世界观；（3）参与开放、得体并有效的跨文化互动；（4）能够为集体福祉和可持续发展采取负责任的行动。还有学者更为详细地列举了教师的全球教学胜任力：“创造重视多样性和全球参与的课堂环境”“有移情和重视多角度的定位”“发展和使用适当的探究方法来评估学生的全球综合能力发展”“理解世界的相互联系方式”“对跨文化交际的理解”“致力于全球公平”“ 促进跨文化和国际对话，促进积极的倾听、批判性思维和视角认知”“ 发展本地、国家或国际的合作伙伴关系，为全球学习机会提供真实的世界环境”“对多元文化的经验理解”“用多种语言交流”等特征，可见多元、尊重、理解、开放、公平都是全球教师的重要属性。在地化教师形象则与之相反，其专业视野更为狭隘，具有本土特色、个性化以及本土文化话语观的特征。如民族地区教师，要从民族传承与发展的角度帮助学生正确认识和了解本民族的历史和文化,客观评判自己的文化，因此要求教师能够具有多元文化知识和相应的本土文化知识。概而言之，本土文化与话语、个性与特色化、民族特点等均为本土教师形象的主要特征。

二、TALIS 报告中教师专业形象的表征

批判语言学家福勒（Fowler）认为语言体现着特定的世界观，特定的文本体现着特定的意识形态或价值。OECD对TALIS报告中对相关数据进行了深入的分析和解释，这一过程其实是其有意识地考察、处理、解释教师相关问题的过程。研究使用教师专业形象的理论对TALIS文本进行分析后发现：在专业性上，TALIS塑造了教师“终身学习”专业人士的形象；在权力关系上，TALIS塑造了具有主体价值观与自主权的实践反思者形象；在专业视野上，TALIS塑造了“多元”“公平”的全球教师专业形象。

（一）专业性形象：终身学习的专业人士

TALIS从一般专业特征以及教师专业的特殊性来建构教师作为“终身学习”专业人士的形象。其中，一般专业特征是从普遍的专业标准来要求教师不断专业学习，专业特殊性则从教师工作内容的特殊性以及群体的特殊性来要求教师不断专业学习。

首先，TALIS认为教师的概念并不是一成不变的，应该是在不断演变的，教师这项专业工作要求教师应该不断自我更新。由此TALIS明确将终身学习的专业形象置于重要地位，2018年的两卷报告中主题分别为“教师与学校领导作为终身学习者”与“教师和学校领导作为受人尊敬的专业人士”，直接体现出TALIS对于教师作为终身学习的专业人士的期待。从一般专业性来看，“科学的”知识基础或一套“专业知识”，且持续不断研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务是作为成熟专业的要求之一。TALIS由此重视教师通过学习来形成专业的知识，从测评开始TALIS便将教师的专业发展作为其中一项重点调查内容，涉及了教师专业发展活动的参与度、发展水平、发展途径、强度、需求，以及专业发展的满意度与有效性，在范围上涵盖了职前的准备及职后教师发展或者培训。对教师专业发展的重视及其考察的细致体现出教师作为一项专业工作应有的持续不断更新的必要性以及需求。并且，TALIS将21世纪的教师描绘成具有求知欲的人，认为教师愿意进行终身学习，报告中相当大比例的教师认为当前专业发展不能满足他们的需求，其中在特殊教育与ICT相关的学习需求上尤为明显。TALIS还建议政策制定者与学校领导者必须满足教师专业发展的需求。该部分说明了TALIS希望教师通过不断学习来形成专业人士的形象。

另外，TALIS认为教师作为终身学习的专业人士也是由于教师工作性质以及服务群体的特殊性所决定的。没有教师的发展，便不会有学生的成长，教师教学的更新以及学生的未来发展都需要教师成为一个能够终身学习的专业人士。TALIS报告说明中强调，在新世纪之交，教师队伍的改革作为教育改革的重要部分受到关注，提高教师质量被视为学生获得学业成功的关键。终身学习被认为是21世纪重要的技能，教师希望学生能够成为终身学习者（Lifelong Learner），则需要教师自己在他们的职业生涯中发展与学习，先行成为一个能够终身学习的专业人士。因此TALIS呼吁，教师不仅要学习最新的工具和技术，同时还要学会利用最新的学习成果，进行教学方法的实践。教师被鼓励去执行新的任务、在课堂上使用信息和通信技术，并与其他专业人员合作从而不断更新发展自我，成为学校中的终身学习者。

（二）权力形象：具有主体价值观与自主权的实践反思者

在权力形象上，TALIS报告塑造了具有主体价值观与自主权的实践反思者的形象。具体表现为两个方面：

一方面，报告表明教师都有其主体价值观，且绝大多数教师持有发展性教学的信念。TALIS认为每位教师都带着“应该如何教学”的信念进入课堂，这根植于教师先前的经验以及职前与职后的发展，并影响着每位教师课堂实践。从TALIS 2008开始，OECD对教师教与学的信念进行了考察，内容有“直接传输”（Direct Transmission）与“建构主义信念”（Constructivist Beliefs）的观点。报告结果表明绝大多数教师都支持建构主义的观点，认为其优于直接灌输的教学观念，说明教师希望自身的教学类型是发展性的教学，而非灌输式的教学。此外，TALIS还考察了班杜拉为理论基础的自我效能感，效能感是个人对自己计划和执行特定行为能力的感知，突出了个体在行动中的能动性。从结果来看，尽管在当前的教学工作是充满挑战的，但是教师对自己的工作持有相当积极的态度。二十年来教师的“信念”“自我效能感”均为国际教师教育研究的热点话题，其关注“个体是怎样理解这个世界”“知识是如何传播”等问题，在该思潮的影响下，教师的经验和主观的认识越来越受到重视。影响力较大的是柯瑟根（Korthage）“洋葱圈模型”，该模型的核心是使命（Mission），其次从内向外分别为自我认同（Identity）、自我信念（Beliefs）、胜任力（Competences）、行为（Behaviour），说明了教师的能力外在的表现形式，都受到深层的使命、认同、信念的影响。TALIS认同教师除了拥有客观的、公共的知识，还具有个人主观地对专业实践的信念以及对专业感知，而这些内在的价值往往对课堂教学具有重要的意义。

另一方面，报告中呈现出教师对实践的专业自主权与反思性。TALIS认为“专业人士”是那些能够利用他们的专业知识对他们的工作作出决定，是否采取行动的人。因此TALIS认为应赋予教师专业人员自主权、领导能力和职业发展的机会，并开发了一系列关于决策、分布式领导和自主权的指标。TALIS认为教师应该有能力收集和分析学校和教室的数据，并据此采取行动，这是一种新的、独特的现代专业精神。从TALIS第一轮测试伊始，教师的评估（Appraisal）与反馈（Feedback）这两个维度便作为两个常规考察项目一直保留下来，体现了TALIS中对教师评估与反馈的重视。同时，在测评中塑造了一个通过内外评估来提升自身的有效教学的教师形象。大多数的教师在课堂观察后获得反馈，超过一半的教师认为所获得的评估与反馈会给他们的生活带来积极的变化，这正从侧面体现出教师善于利用反馈，通过不断反思实践证据以获得成长的过程。

（三）视野形象：“多元”“公平”的全球教师

在专业视野上，TALIS建构了一个具有“多元”“公平”品质的全球教育工作者。从首轮调查开始，“多元”“公平”等相关元素便开始出现在报告中，2008年对教师的评估与反馈的项目中，专门呈现了“教师在多元文化环境与学生有特殊学习需求中教学”。TALIS 2018的研究报告更是突出了这几个元素的研究兴趣，在报告设置专栏对上述几个要素进行解释分析。其中，“教师如何能够在全球化、多元化的背景下进行教学”“教师面对有特殊需求的儿童如何能够公平地进行教学”“教师如何创新地进行教学”等是TALIS所关注的几个重要问题。

“多元”与“公平”两个主题在TALIS报告中紧密相关，多元作为背景，公平则是在多元背景下教学的内在需求，它们都是教师在多元社会中不可或缺的重要品质。“多元”这一概念在TALIS中主要是指学生背景中的多种因素，包括不同的文化背景、社会经济以及性别。报告指出了当前不同教育系统和学校之间，文化和社会经济背景的多元性差别很大，特别是欧洲移民（如难民的涌入）所产生的文化多元性的特征，这使得文化多元主题在国家政策与议程上更为突出。TALIS 多元文化的观点主要来自伊利（Ely）和托马斯（Thomas）的多元文化的研究，该项研究包含了“多元”的两种观点：首先，是“公平”的观点，该观点强调促进平等和包容，重视多元性，认为孩子在班级中都是平等的，避免歧视。第二个观点属于多元主义，认为多元是一种多元性创造的资源，可以丰富学校，促进对与本文化所不同的其他文化的尊重。根据这种观点，多元性是一种资源，促进文化开放，提高跨文化的技能。这两个观点奠定了TALIS对“多元”的基本看法，其中折射出其对教师“多元”的内在的要求。而TALIS 报告所呈现的结果来看，教师在专业发展过程中确实有发展多元、公平的教学能力的需求，TALIS 2013报告与教师的专业发展需求的调查中就有所体现：教师专业发展需求中排名第一的是“教有特殊需求的学生”，排名第五的是“在多元文化或语言环境下教学”。教师作为教育实践者，很难脱离具体教学背景，特别是在美国、澳大利亚等典型的多元文化社会，教师则特别需要关注到文化差异问题。也就是说，文化回应性教学或者文化相关的教学（Culturally Relevant Teaching）是教师在多元文化社会中应当具备的技能。但是遗憾的是，报告结果也表明了对于多数普通的教师而言，与“多元”“公平”等教学能力相关的教育培训是缺乏的，教师不认为自己具备相关的教学能力，这也成了教师所面临的直接挑战。

三、TALIS 教师专业形象的逻辑变迁及趋势

这正如戈夫曼（Goffman）所定义的，框架是为人们用来认识和解释社会生活经验的一种认知结构，能够使它的使用者定位、感知、确定和命名那些看似无穷多的具体事实，根据TALIS框架变化以及报告背景脉络也可以较为清晰把握教师专业形象的发展脉络。

（一）框架演变的发展脉络：强化教师形象的专业性

从框架演变来看，TALIS逐步从专业科学知识、专业保持制度、专业实践三方面强化教师的专业人员形象。“科学的知识以及不断研究才能够维持专业技能”“行业准入标准与保持制度”“实践中具有理智性技术”是重要的教师专业性指标。TALIS正是从这三点切入强化教师专业形象。近年来TALIS框架的演变历程为（见图2）：（1）2008年TALIS共包含4项重点考察的主题，分别为：学校领导、教师专业发展、教师评价与反馈、教学实践信念和态度，TALIS2008年的框架中如何激励教师、促进教师有效教学以及防止教师的流失是其关注的重点内容；（2）TALIS 2013框架较之2008年的测评框架改动的内容并不多，2008年的四个维度被保留下来。变动的部分是自我效能感（Self-Efficacy）、工作满意度（Job Satisfaction）以及“学校和班级的氛围”被单独列举，而上一轮是仅作为“教学信念和态度”之下的子维度进行考察。（3）TALIS 2018涵盖内容最广，共包含9项测试内容，但是与前一轮测试相比其实主体部分仍然不变。上一轮的自我效能感、 工作满意度和“学校和班级的氛围”被拆分成三个单独子维度，增加的维度仅有教师的人力资源问题（Teacher Human Resource Issues）。从框架演变中发现，TALIS主要从三个方面强化教师形象的专业性：

图 2 TALIS 教师测评的维度

其一，从专业知识上强化教师形象的专业性。自第一轮测评开始，教师专业发展便是其中重点考察的内容，在最后一轮测评中教师专业发展又进一步分化出“教师的教育与初步准备”一项，该部分重视教师科学专业知识的形成与发展途径以及影响因素等，主张教师通过学习掌握专业知识以提高专业性。柏利纳（Berliner）就曾指出知识让医生、律师等拥有专业的地位，教学专业可以将知识纳入真正的教育实践，将教育研究的成果传递给从业人员，从而提高教师的专业地位。TALIS对该部分的重视以及进一步细化则正是从专业知识上提升了教师形象的专业性。

其二，在专业的保持制度上强化教师专业形象。“制度”具有约束、激励和规范性等特征。从TALIS第一轮测试伊始，教师的评估（Appraisal）与反馈（Feedback）这两个维度便作为教师考核制度有关的项目被一直保留下来。对教师的评估一方面是校长、外部检查者或者同事对教师的工作进行评估，通常涉及既定的程序和标准，另一方面是非正式评估；反馈则涵盖了学生家长等7个主体作用对教师教学的反馈。该维度是从专业制度强调了同行以及不同群体以及外在标准对于教师工作的检验。在制度上，还有TALIS 2018框架增设了与吸引和留住教师有关的“教师人力资源”制度，该制度目的是吸引优秀的学生进入教学岗位、教师的认可、奖励与评价、保证教师的工作时间，这一内容的增加会直接影响教师的招聘与留任，TALIS特意强调该内容的增加目的是将教师作为一种专业（Profession）来看待，希望以人力资源制度的相关决策来留住优秀的教师。

其三，在专业实践上强化教师形象的专业性。教师的实践智慧是教师专业性体现，肯定了教师在专业实践领域的难以替代性与灵活性。在TALIS中教师教学实践也是考察的重要维度，该维度在2018年教师的实践细化部分为教师的教学实践与专业实践，关注教师课堂的建构的内在价值以及解决实践问题的能力。对教师教学实践的重视与细化正是对教师形象专业性的体现。

（二）报告背景：增强教师形象的科技、创新、公平时代元素

另一方面，从TALIS报告文本的设定背景来看，TALIS将“科技”“创新”“公平”等时代元素渗透入教师的形象中。TALIS大量的背景均是根据21世纪以来的重要话题设定，因此TALIS报告中所塑造的教师形象也可以称作为其对21世纪教师“画像”的描绘。这些与教师形象有关的时代元素主要有：

科技。在科技革命的影响下，课堂悄悄发生改变，教学不再仅限于传统的黑板、教科书、实物教具等，多媒体信息技术在课堂上被广泛应用，教师的知识也遇到了挑战。这要求教师要适当地将技术融入特定的学科教学中，并通过技术、教学法和学科内容的整合来设计和实施有效的教学。TALIS同样意识到科技革命对教师教学的重要影响，将信息通信技术（Institute of Computing Technology，简称ICT）作为其中教师专业结构的一部分进行考察。特别是2013年的报告中，将教师在科技时代下专业发展的需求被单独列举。TALIS的教师专业发展重要性程度排名（共15项）中全球有19%的教师报告“使用ICT 很重要”（排名第2），有18% 的教师认为“在工作场所使用新技术很重要”（排名第3）。

创新。技术迅速更迭促使公众呼吁教育领域的创新，“创新”也作为TALIS描绘21世纪教师的重要元素，不同的是，以往考察教师的创新性时，“创新性”经常被理解为个人的、与人格相关的特质。而TALIS不仅于此，他们其更是将教师的创新特质视为一种群体（如学校）的创新能力特质，也就是说“培养具有创新性的教师”不仅仅指培养个人的创造力，更要培养创新的群体影响力。而在相关报告呈现的结果显示，多数教师在学校中，能够努力发展新的教学思想，教师的教学是开放的、变化的，教师寻求新的方法来解决问题，并提供支持同事的新想法。

公平。公平的教育一直是国际社会所共同追求的目标，在三次报告中的多元、公平或者是班级当中具有特殊学生的背景，实质所指向的都是为了更公平的未来教育。多元的背景在宏观上对全球不同文化的包容，为拥有不同文化背景的学生有权利提供更平等教育的机会。特殊背景的学生作为学校的基本情况对教师进行考察，则是希望教师能在微观的课堂中考虑到特殊需求学生的教育，并能够为生理等方面有缺陷的学生提供有质量的教育。而公平则是直接体现了TALIS的教育理想，希望各国都能够培养出不断促进全球教育公平的教师。

基于教师专业形象理论可描绘出TALIS的教师专业“形象丛”与“发展线”（见图3）。首先，专业性维度上，TALIS建构了“终身学习的专业人士”的教师专业形象；权力维度上，TALIS建构了“有主体价值观与自主权的实践反思者”的教师专业形象；在视野维度上，TALIS建构了“多元、公平的全球教师”，其中专业性的形象作为TALIS其他形象的基础。而从TALIS三次框架的演变来看，其不断强化教师专业形象的专业性；而从设定的背景来看，其不断将科技、创新、公平等元素渗透进教师的专业形象中，两股力量相互交织形成教师的专业形象。

图 3 TALIS 2008－2018年教师专业形象图

四、TALIS教师专业形象反思

TALIS作为历史上首个大型国际教师测评项目，在过去的十几年中成为国际上教师专业能力的一项参照指标。但是，TALIS对于各个国家的教师队伍建设而言果真是一副万能的“良药”吗？TALIS所建构的教师“专业形象”又具有哪些问题呢？接下来，分别从教师专业形象的内容、教师专业形象的获取途径以及教师专业形象的性质三点对TALIS呈现的教师专业形象以及TALIS测评本身进行反思。

第一，从文化背景反观，TALIS源自西方社会，所塑造的一系列教师专业形象背后隐藏的是一种西方话语主导下发达国家的教师专业能力观，确切地说是将用西方发达国家的教师专业发展的指标用于衡量全球教师的水平。萨义德（Edward Said）曾批判西方国家通过“文明”“教育”“现代化”“发展”等名义合理化全球霸权的行为，他们将西方文明作为一种标准，以之来衡量东方的文化和文明，TALIS在一定程度上是将西方国家所建构的教师评估体系作为参照，吸引各国教师相信“教师质量的奇迹”，于是许多国家都难逃向西方国家所设立的教师专业形象看齐的命运。但其实没有哪一个国家能够成为其他国家的样板，目光收回到中国本土，TALIS所塑造的教师形象与中国的教师形象并不算贴合，如中国文化背景下一贯重视的“师德”品质，讲究“传道授业解惑”，而在西方教师的专业形象中却并未涉及这一部分内容。因此，若将TALIS所期待的西方教师专业的形象不加改造，完全复制到中国的教育环境中，同样有可能会“水土不服”，适得其反。

第二，从方法看，TALIS的教师专业形象的建构方法深受教师能力本位的思想的影响。教师能力本位（Competence-Based-Teacher-Education，简称 CBTE）的思想，注重教师“有效”的特征与行为，通过构建教学任务的精细类目，将教学行为视为是一系列可以短期观察和仿真来学习的技巧。TALIS受到该思想的影响，关注有效教学（有助于学生学习的环境），将教师的能力“分门别类”地进行分类，进行精细化测评，在全球范围内建构“理想”的教师专业形象。这种思想在短期内确实能够较有效率地提高教学质量，但是这种思维方式可能会让各国的教育实践者在思考教师专业问题时过分依赖于数据，形成数据的“信仰”。比斯塔 （Biesta）曾批判“测量文化对我们对教育实践产生了深远的影响，它的问题在于大量的关于教育结果的信息给人一种印象，就是对教育政策的方向、教育实践模式和形式所做的决策只能够以事实信息为基础。伴随着国际比较、排名、问责、循证教育和有效教育，这种情况在教育探讨中的频率只会越来越高”。对于我国而言，在过分重视将统计数据作为一种治理技术的影响下，忽视了从我国现实环境中思考我们需要的“好教师”究竟是什么。

第三，从目的看，TALIS 是全球经济竞争在教师形象的折射，按照全球经济竞争—人才竞争—教师能力的逻辑展开。二战以来，全球相互融合共生，成为相互依存又相互竞争的整体。各国为更高效地培养促进经济发展的人才，在政治改革上采用自由主义的哲学方法，通过各国政府干预教学的做法合法化，以促进国家利益的合理化。科技推动着经济的跃升，国家表面上似乎是鼓励着创新、批判等优秀的品质，其内在仍是以经济发展为导向。而在教师专业上，制度化全球情境已塑造新教师专业主义的概念，无论组织层面的放权与公共管理主义上，或是个体层次的绩效考评，都是联结于功能性的效率范畴。同样，TALIS作为政府间国际经济组织所创造的测评，也具有该特征。别尔科维奇（Berkovich）等就曾批评TALIS以效率和知识经济的名义对教师进行管制。马尔库塞（Marcuse）批评的工业社会和后工业社会的流水线及自动化控制，使人越来越机械、被动，人的各种潜能被埋没，甚至退化。人的完善性被肢解，日益成为“单向度的人”， 这说明了如果一味强调用经济的标准对人的能力进行衡量，则往往会忽视人除了“工具价值”以外的“人性的价值”。因而，在我国相关的教师教育政策制定时，应认识到TALIS 建构的教师专业形象背后所隐含的全球经济竞争的逻辑，在制定教师相关政策时，还应当在考虑社会的经济意义外对人的本性的教育，用多样的、更适合于本土需求的标准来对教师、对学生进行评价，才有利于促进我国获得长足的发展。

总之，本研究通过对TALIS报告的透视，获悉了国际大型测评视野下的专业教师形象的“图像”与发展脉络。TALIS的教师专业形象虽然能够对各国教师质量对提升有所启示，但是其中所存在的固有问题又很难避免，因此我国在使用国际调查数据时更应当从本国的实际情景出发考虑本土的教师问题，而非盲目地崇拜“国际数据”。

（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）

● 引用本文

韦林翠,林琦.国际测评视野下教师专业形象的建构及其反思——基于TALIS 2008-2018年调查报告的分析[J].比较教育学报,2022(02):103-117.

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