作 者 简 介

周亚红

浙江药科职业大学助理研究员

王发龙

丽水学院讲师

摘   要

澳大利亚是一个典型的多民族国家，原住民是一个不可忽视的群体，而原住民教育更是关涉澳大利亚教育均衡发展的重要方面。与此同时，教师教育之于教育均衡发展的基础性作用越来越受到澳大利亚教育学者和教育决策者的重视。澳大利亚原住民教师教育与其整体教育发展水平仍存在一定的差距，表现出一些典型问题：原住民师资严重不足、原住民学生的独特特征、师生间文化断裂等。为此，澳大利亚颁布了一系列原住民教师教育政策，其中包括推动原住民师资培养机构发展、教师教育课程融入原住民文化、资助原住民教师教育项目研究、高校原住民教师教育项目以及更多原住民教师计划等诸多内容，呈现出“多元”“公平”“平等”的价值追求，反映了澳大利亚社会对教育均衡和原住民教师教育的深入思考。澳大利亚原住民教师教育政策从不同维度上推进了原住民教育，促进了澳大利亚教育均衡发展。澳大利亚原住民教师教育的成功探索，也为我国教师教育的发展，特别是乡村教师的培养提供了一定的启示：教师教育政策对教师的培养，特别是乡村教师的培养具有特殊的意义；加强乡村教师教育研究，让更多学者将研究的视野聚焦乡村教师，从不同学科展开多元化的研究；强调乡土文化对乡村教师的内生性发展的意义，注重乡土文化融入教师教育课程中。

澳大利亚在经济合作与发展组织（ Organization for Economic Co-operation and Development， 简称OECD） 的教师教学国际调查（ Teaching and Learning International Survey，简称TALIS）项目中获得了良好的评价，这得益于澳大利亚对教师教育的重视。关注教师发展和原住民教师培养是澳大利亚教师教育政策的路径选择与政策方向。澳大利亚原住民人口占其总人口的1.5%，原住民教育的发展严重影响着澳大利亚教育整体发展水平。因此，原住民教师教育政策在澳大利亚教师教育政策体系中占有重要地位，把它视为促进本国教育均衡发展的重要途径。从已有的研究来看，国内外学界对澳大利亚原住民教育的研究更多的集中于澳大利亚原住民教育的现状、原住民教育的路径、原住民教育的价值等，专门从原住民教师教育角度进行研究的文章很少，将澳大利亚原住民教师教育与我国乡村教师教育相联系的文章更是没有。基于此，本研究从澳大利亚原住民教师教育政策制定的背景、实施路径进行介绍，以期为我国乡村教师教育发展提供一定的启示。

一、差异与断裂：原住民教师教育政策的背景

著名的萨丕尔－沃尔夫假说（Sapir–Whorf Hypothesis）声称，一个人的母语结构决定了其理解世界的方式。虽然人们对该项假说褒贬不一，但是该假说对原住民教育具有一定的指导意义。教学的主体是学生，在原住民教育中，学生对知识和技能有了较好的习得才是好的教育。按照该项假说，原住民学生在接受与其不同民族背景的教师（主要为白人教师）教学时，对于教师讲授的内容或许会存在一定的理解困难或者偏差，使得教学效果有所下降。

（一）原住民师资严重不足

澳大利亚政府从20世纪60年代开始颁布了一系列有关原住民教师教育的政策（如《北领地原住民学生课程与教学法观察报告》《原住民教师教育与就业报告》等），以解决原住民教育的师资问题，如果套用我国教师教育政策的研究话语，澳大利亚原住民教师教育呈现出“下不去、留不住、用不上”的基本特点。特别是原住民教师严重供给不足，中小学原住民教师流失现象严重。只有很少的原住民教师长期任教，多数任教一段时间后选择离职，从事其他回报更高的工作岗位。

原住民教师比例远远低于原住民学生在总学生中的比例。2016年全澳义务教育阶段共有约20.8万名原住民在读学生，在总学生数中所占比例已经达到5.5%，是原住民在总人口中所占比例的两倍。澳大利亚原住民教师的人数明显不足，占学校任课教师的比例约为1%。2015年，全澳大利亚共有9404所中小学学校，教职工328万人。其中共有3100名原住民教师，575名为小学教师，32%为中学教师，11%的原住民教师工作于合并后的中小学。按照2017年统计数据公布的约有70%教职工是任课教师，原住民教师的比例仅为1.35%，远远低于原住民在总学生中的比例。

（二）原住民学生的独特课堂行为

原住民学生从小就表现出不同于非原住民学生群体的文化行为，这使得主流教师对他们施加比非原住民学生更多的管教。有学者对原住民儿童与非原住民儿童的待遇进行了比较，发现在原住民儿童的案例中，教师对儿童行为更多地持有消极的态度。通常原住民儿童的行为（例如帮助）表现出孩子的社会成熟，但是原住民学生不想在课堂上表现，因此老师认为原住民学生是不受欢迎的。

教师和学生之间形成良好的关系对于教育至关重要，许多教师却忽视建立这样的关系，往往会影响自己的职业幸福感和学生的成就感。在一篇关于学校纪律程序的研究报告中，原住民中学生的课堂特征描述如下：

（1）从自己的角度看问题，没有远见也不会考虑其行为对其他人的影响；（2）受到学校内外事件的影响，可能会因为发生在家里或操场上的事情而心情不好；（3）喜欢被礼貌地对待，对老师的体贴和照顾会有更好的反应；（4）不断地在兴趣、亲和力、公平和知识等方面对教师作出判断。（5）尊重公正的教师；（6）不喜欢常大喊大叫、挖苦人或不公平的老师，要么以牙还牙，要么对这些行为感到愤怒；（7）当不能做某项工作时，喜欢得到帮助；（8）如果在采取不当行为前给予警告，会对行为管理作出更好的反应；（9）经常利用肢体行为而不是口头交流来表达自己。学生的回答中可能有很多虚张声势的成分。

另外，导致原住民学生在学校陷入困境的另一个文化特征是他们倾向于平等对待包括教师在内的成年人。非原住民学生熟知要尊重并服从教师，而往往原住民学生并非如此，这可能导致教师在对原住民学生的行为管理上变得不公正。教师认为纪律是影响学生自我认知能力的主要因素，教师可能将与纪律问题格格不入的学生视为威胁。除此之外，原住民学生的教师普遍认为这是行为问题，很可能不可避免会与学生发生冲突。

从教师的角度来看，能否确定原住民学生的良好行为、有效参与可能有相当大的困难。显然，如果原住民能够有效地学习英语，教学上的许多困难就会消失。但英语学习能力与许多其他因素有关，考虑到第一语言、文化、健康状况、出勤率、种族主义、其他优先事项以及家庭和同伴关系，原住民学生成功的可能性比其他学生更低。

（三）师生间文化断裂现象严重

中小学的白人教师，不熟悉原住民文化，对原住民学生特殊行为缺乏了解使得师生间矛盾重重，呈现出“用不上”的特点。澳大利亚教师教育项目中融入原住民课程内容状况极不理想，使得澳大利亚学校中教师与原住民学生文化断裂现象日益严重。澳大利亚幼儿园至高中的教师有95%是来自中产阶级的澳大利亚白人，缺乏原住民文化意识，这不利于师生间跨文化互动。教师对原住民历史、文化、社会经济现状缺乏了解，原住民学生及家长经常对此感到沮丧，这会使原住民学生逐渐远离教育环境。“除非有意识地努力将不同群体的知识纳入到教师教育课程体系之中，否则只能用原住民学生的文化遗产去交换教育成功。”虽然大多数教师不是公开地表现出种族主义，但是很多教师更可能具有文化霸权主义倾向，希望在校生的行为符合学校正常的文化标准。

师范生对原住民的态度各不相同，甚至部分人对原住民抱有成见，这导致教师对原住民学生的教育成绩的期望值很低。师范生对不同社会与文化群体的学生抱有强烈的偏见和负面刻板印象，也就不太可能会培养有效的跨文化课程与教学方法的专业理念与行为。有学者认为，原住民学生学业成绩处于低水平徘徊不前的一个重要原因就是非原住民教师较低的期望值，较低的期望值会影响原住民学生的学习态度与信念，即认为原住民学生无法做得跟非原住民学生一样好。

澳大利亚许多大学的绝大多数师范生从小就读于白人聚集的小学和中学，很少有机会接触不同文化、语言和社会经济背景的人。直至高中毕业，他们往往对社会与文化多样性的认识极为有限，而大学里的教师教育课程又不能够弥补他们跨文化理解的不足。师范生的语言、文化背景相似，该群体经历的同质性将持续存在。此外，师范生教学实习经常会被安排在与其个人教育经历没有太大区别的学校之中，这使其失去了解不同文化的机会。更有研究显示，绝大多数非原住民教师、教育工作者根本不认识任何一个原住民，所以无法理解原住民的社会文化，因此对教育原住民学生的准备也就严重不足。“绝大多数新手教师表示缺乏教育原住民学生的准备，无法讲授原住民相关内容。”对23所公立、私立以及天主教学校教师专业发展内容分析后，只有澳大利亚天主教大学（Australian Catholic University）将原住民研究作为其中的一项核心单元。

二、多元与融合：原住民教师教育政策的实践路径

20世纪50年代至80年代，澳大利亚教师教育政策指向了在单轨制高等教育中的一元化发展方向，并最终形成了以大学教育学院为培养主体的教师教育体系。1970年底，随着面向原住民学生的多所寄宿制中学相继建立，北领地偏远地区的中等教育体系正式形成。北领地偏远地区中等教育的发展使得职业教育和培训（Vocational Education and Training，VET）机构及高等教育机构中原住民学生数比例增加。北领地两所高等教育机构——查尔斯达尔文大学和巴切落学院则专注于培养原住民教师。

（一）推动原住民师资培养机构发展

自从澳大利亚政府出台支持原住民自决权利的政策文件后，查尔斯达尔文大学（Charles Darwin University，CDU）便围绕原住民教师培养开展相应的原住民高等教育，CDU 和巴切落原住民高等教育学院（Batchelor Institute of Indigenous Tertiary Education，BIOITE）在推动原住民高等教育发展中扮演着举足轻重的角色。北领地最初只有CDU和BIOITE提供高等教育。尽管二者的历史发展轨迹并不相同，但是它们在北领地均扮演着培养原住民师资的重要角色。如在查尔斯达尔文大学设立专门的原住民高等教育优先项目（Aboriginal Education Strategic Initiatives Program，AESIP）。在其资金支持下，原住民研究中心开设了一系列TAFE课程以及两个高等教育项目。在其设立的另一个项目《更多原住民教师优先计划》（More Aboriginal and Torres Strait Islanders Teachers Initiative，MATSITI）中，更是培养了很多原住民教师。另一所教师培训机构巴切落原住民高等教育学院倡导“双向学习模式”，并与原住民教育者共同开展文化行动研究。“双向学习模式”是一种教育理念，秉持尊重、宽容和多样化的价值观，将原住民传统文化知识与西式学科分类与文化结合起来。

20世纪70年代，为响应国家原住民自决与自主管理政策的精神，成立了原住民教师教育中心（Aboriginal Teacher Education Centre）。1972 年改造一新的拉姆丛林（Rum Jungle）铀矿职工宿舍正式作为职业培训学院投入使用，鉴于此时学院的原住民学生多来

自北领地，遂将原住民教师教育学院（Aboriginal Teacher Education College）搬迁至巴切落（Batchelor）。对来自偏远地区的原住民学生而言，位于达尔文市郊的巴切落半乡村生活相对平静，学生不会被城市生活所打扰。1974年同样位于巴切落的科密而达学院（Kormilda College）开设了助教培训项目，前两年在巴切落学习，后两年则在达尔文社区学院。为推动原住民自决权利和社会公平，1976年原住民教师教育学院开设了偏远地区原住民教师教育项目（Remote Aboriginal Teacher Education，RATE），为降低辍学率，该项目计划在偏远地区进行早期学习，再到达尔文社区学院完成最后的学业。该项目设立初期的首要目的就是培养合格的偏远学校助教，在第二、第三阶段再衔接至教师教育课程。最初，学生都是在职的教育部门员工，原住民助学金（Abstudy）受众范围扩大后吸纳了普通学生。1976年职业课程遭到削减，仅保留了教师教育课程。

1979年职业培训学院和原住民教师教育学院合并为巴切落技术与继续教育学院（Batchelor College of Technical and Further Education）。1983年，巴切落学院教师教育项目学制三年，旨在培养原住民学校助教。如果学生想要获得学历证书则要继续就读于达尔文技术学院。1986年，巴切落学院教师教育项目在读学生仅为126人，1991年迅猛增长至700人，人数增加了五倍还多。

（二）教师教育课程融入原住民文化

澳大利亚作为一个多民族国家，其教师教育课程体系明显没有充分回应社会文化多样性，职前培养并没有让非原住民教师做好与原住民学生合作的文化知识与意识、教学技能的准备。但这又反过来说明，教师教育课程体系的制定者需要充分理解他们实施公共教育政策的重要作用，政策始终未能兑现其承诺，因而实现教育社会公平遥遥无期。

早期的原住民教育始终被政府政策和相关法律中秉持的“欠债”的理念与态度所笼罩。原住民历史与文化相关内容在澳大利亚教师教育的培养体系中处于“缺位”状态，而这加剧了非原住民教师与原住民学生间长期的误解。如果师范生对社会、文化上不同群体抱有强烈的偏见和消极刻板印象，他们就不太可能会形成有效的跨文化课程与教学的职业信念与行为。有学者激进地认为，没有一学期以上陌生文化的生活经历，师范生就不能认定为完全合格。

作为《提高教师质量合作伙伴协议》（Improving Teacher Quality National Partnership Agreement）的重要内容，2009年实施的“为澳大利亚而教”（Teach for Australia）为确保每一位澳大利亚儿童（尤其是贫困地区儿童）的受教育机会平等，通过招募、选拔、培训尚未取得教师资格的优秀人才到有需求的中小学（尤其是偏远的原住民地区）任教两年来改善教育困境，提高偏远地区原住民教育质量。2009年实施的“缩小北领地识字差距的国家合作计划”（ Enhancing Literacy measures of the Closing the Gap in the Northern Territory National Partnership）和“优质教学包”（Quality Teaching Package）为原住民教师提供了更多的专业发展机会，北领地73个偏远地区的教师因此而受益。

国家教师教育项目标准已经纳入原住民文化相关内容。澳大利亚教学与学校领导学院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）于2015年12月制定了《澳大利亚教师职前培养的认证标准与程序》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia, Standards and Procedures），规定教师教育项目必须符合国家认证标准，主要文件包括《教师职前培养项目的国家认证标准》（National Program Standards for ITECourse Accreditation）和澳大利亚教师专业标准下的《研究生教师标准》（Graduate Teacher Standards）。《研究生教师标准》对教授原住民学生提出了以下教学建议：

1.4 教导原住民学生的策略。毕业水平：深入了解原住民知识并理解其文化，明白原住民文化身份和语言对原住民教育的影响。

2.4 理解并尊重原住民，促进澳大利亚原住民与非原住民之间的和解。毕业水平：表现出对原住民历史、文化和语言的广泛了解、理解和尊重。

此外，AITSL将与大学的教育学院密切联系，提升课程宣传的影响力，使得教师教育课程对原住民更加友好和包容。

（三）资助原住民教师教育项目研究

面对绝大多数教师很少甚至完全没有特定培养的现状，澳大利亚政府采取临时性举措资助了一项研究——《教老师教学：具有国家意义的原住民研究工程》（Teaching for Teachers: Indigenous Australian Studies Project of National Significance），委托专家研究设计名为“澳大利亚原住民研究”的教师教育课程，作为一项示范性教师教育科目以及师范生特定学习资源。该工作对澳大利亚教师教育产生了一定影响，直至2000年约有50%的小学教师教育项目开设了《原住民研究》课，这无疑将有助于非原住民教师了解、理解原住民，从而更好地教育原住民学生。有学者指出：“关注原住民教育的重点且必要的成果之一应该是培养出文化敏感、知识渊博的教师，提倡相互包容并反对种族主义态度，消除无知、漏洞百出的公然的种族主义行径。然而，这种理想化立场被知识冲淡了，部分师范生和教师教育者普遍持有种族主义态度，以至于难以改变种族主义态度的影响。”

该项目的研究报告指出：《原住民研究》成为职前教师教育必修课后，师范生认为自己能够理解《原住民研究》的内容，也会教育原住民学生以及与原住民社区沟通。

澳大利亚联邦政府还资助“文化整合性原住民教学法”教师培训项目，该项目重点关注两个问题：一是教师应该如何掌握原住民传统教学智慧，而非仅仅在课程内容上实现本土化。二是教师如何才能在学校中切实有效地将原住民传统教学方法与现代教学论有机整合。项目由新南威尔士州西部地区原住民教育顾问、詹姆斯库克大学澳洲原住民研究院原住民学者泰森·杨卡博塔教授主持，项目组于2007－2009年在澳大利亚新南威尔士州西部地区的学校和社区进行了深入调研与教学实验，并在2009年5月和6月期间，组织来自该地区十余所学校的大约50名教师志愿者进行了培训。项目及其成果报告受到了澳大利亚教育和社区管理部、新南威尔士州教育和培训部、原住民教育咨询团体等方面的认可和支持。

（四）高校原住民教师教育项目的探索

伍伦贡大学教育学部（Ministry of Education，University of Wollongong）推出了高阶教师培养项目（Enhanced Teacher Training Program，ETTP），遴选部分师范生学习深度原住民研究课程，培养方式主要有一对一指导和在伊拉瓦拉地区（Illawarra）原住民社区的跨文化田野工作经历。ETTP的培养目标有：（1）强化教师的知识与技能，使其能够帮助原住民发挥其潜力；（2）学习、理解大量的跨文化知识；（3）总结有原住民学生学校的工作经验；（4）指派原住民同事为导师；（5）掌握导师所在社区境况，做好在偏远地区的教学准备；（6）建立以大学、中小学、社区为中心的教师就业支持体系。

为帮助教师更好地了解教授原住民学生的复杂情况，需要注意以下几个方面：尊重原住民的文化遗产；本地原住民社区相互合作与包容；尊重原住民学生的学习方式。原住民学校教师对原住民文化缺乏了解，教师教育项目缺乏原住民语言和文化方面的专门培训。研究表明，澳大利亚高校师范生绝大多数是来自于中产阶级家庭的女性，多数曾经就读于白人小学和初中。大学教师教育项目的集中培养面向占主导地位的盎格鲁—澳大利亚人孩子的教师。准教师对原住民的了解仅限于电视或报纸，然而原住民学生往往与盎格鲁-澳大利亚背景的白人学生有很大的不同。如果教师没有做好教他们的准备，那么教育误导（Mis-Education）的可能性就会大大增加。因为教师培养通常侧重于准备教授一定的背景、语言、信仰与价值观的学生，教师可能缺乏教授超出此范围的学生所需的能力。教师对这些学生的看法或态度可能导致教学的失败。教师对原住民历史、压迫、文化与期望的无知，很可能导致其采取策略加剧原住民学生的弱势地位，加速他们离校。

三、培养原住民教师：更多原住民教师优先计划

2011－2016年，澳大利亚实施了《更多原住民教师优先计划》（More Aboriginal and Torres Strait Islander Teachers Initiative，MATSITI），该计划旨在培养更多的原住民成为澳大利亚学校的专业教师。具体而言分为三个子目标：（1）增加澳大利亚中小学原住民任课教师数量；（2）提高原住民教师教学能力；（3）降低原住民教师流失率。作为澳大利亚政府与澳大利亚教育界为期五年的合作项目，MATSITI 共计投入750万澳元，其中计划、实施和评估分四个年度阶段（2012－2015年）进行。通过领导力、高质量教学和劳动力开发行动，让儿童和青年得到熟悉当地文化、教学精湛的教师的培养。通过建立资质合格的原住民教师队伍进一步支持儿童、青年及其家庭参与教育。提交至联邦政府的MATSITI项目最终报告回应了政府部门以及机构的责任和倡导，内容涵盖学前教育到大学的教师教育，教师招聘和校领导的专业学习。

（一）MATSITI项目的出台背景

《原住民教育行动计划2010−2014年》提出，澳大利亚教育部长做出在教育机构中实现原住民教职工比例与原住民学生比例相当的承诺。因此，澳大利亚教育部有责任履行这一承诺，并采取必要步骤，与澳大利亚教学与学校领导学院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）和大学的教育学院合作改善原住民学生高中毕业率，促进他们将教学作为职业选项。

MATSITI项目的出台背景可归纳为以下五条：（1）原住民教师在学校教师中所占比例相对于原住民学生在总学生中的比例明显不足。2012年，原住民教师占澳大利亚所有中小学教师比例为1.2%，远低于2011年澳大利亚统计局（Australian Bureau of Statistics）估计的原住民占澳大利亚总人口3%的比例。同时，原住民学生占中小学生总数比例为4.9%。（2）增加原住民教师人数是促进原住民与非原住民学生参与和改善教育结果的关键性因素，官方的研究报告明确指出：“领导和研究人员一致认为，增加原住民教师人数是促进学生参与和改善教育结果的关键性因素”。（ 3）在过去十年中，澳大利亚中小学和大学在增加原住民教师人数和专业能力方面乏善可陈。（4）所有利益相关方一致同意，增加原住民教师人数是一项关键性改革，有许多工作要做。（5）只有取得中小学和教育部门、大学的教育学院、教师工会、专业协会和原住民社区的支持，使各方成为教育改革的合作方或者共同投资方，改善原住民教师聘用与留用的改革议程才能取得成功。

原住民教师入职与留任的关键性因素有：（1）在考虑从事教学工作和满足大学入学要求之前，原住民需要有抱负以及有助于学习的条件、支持与职业咨询；（2）教师教育项目中，各大学要设法吸引、保留原住民师范生；（3）教育机构要设法吸引、留住合格的原住民教师，让其担任教职和领导职务；（4）原住民个人情况要有利于其进入教学岗位。

（二）MATSITI项目的实施路径

1. 联合各方参与项目

各个机构均致力于为澳大利亚学生提供高质量的教育，一致认同高质量的教学是实现其目标的必要条件。然而，原住民学生改善成绩进展缓慢。这些组织需要重新重视对原住民学生的承诺，并确保学生的努力和产出。仅仅确保学生的努力是不够的，因为这并不能防止文化偏见。鼓励澳大利亚最具影响力的教育机构认识、洞察原住民，包括尊重原住民的知识和文化、学习方式，以及其社会弱势地位的代际传递。项目发起人有澳大利亚总理内阁部（Department of the Prime Minister and Cabinet，DPMC）（2013－2016年）和澳大利亚政府教育培训部（Department of Education and Training，DET，前身为Department of Education, Employment and Workplace Relations，DEEWR）（2011－2013年）。总理内阁部是保证原住民与非原住民学生取得同等教育成就最有影响力的机构，在一系列论坛上总理内阁部已经作出承诺。然而这需要进行广泛的改革，而增加原住民教师的人数是原住民教育改革的核心。这是一个长期目标，但如果不利用MATSITI 工作的优势，这一目标就无法实现。

此外，澳大利亚教育高级官员委员会（Australian Education Senior Officials Committee，AESOC）负责学校教育、幼儿教育和高等教育，澳大利亚政府委员会（Council of Australian Governments，COAG）的教育理事会在国家层面协调学校教育、幼儿教育和高等教育政策，澳大利亚课程、评估和报告机构（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority，ACARA）负责1－12年级的国家课程、评估和报告，澳大利亚校长协会（ Principals Australia Institute， PAI） 在学校领导和专业发展方面为政府提供支持，AITSL 负责澳大利亚教学与学校领导的专业标准，澳大拉西亚教师监管局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）促进澳大利亚和新西兰各政府部门在教师职业监管方面展开合作。

2. 编制教师劳动力规划

MATSITI项目教师劳动力规划为澳大利亚各级各类教育机构实施MATSITI战略和行动提供了蓝图。此规划根据国际上关于促进原住民作为教师和领导人的保育员、初级教师教育、就业、保留的相关经验，并考虑到澳大利亚各地的教育情况而制定。教师劳动力规划适用于从个别学校到政府的各级各类教育机构（部门），鼓励包括教师雇主及大学在内主办机构、利益相关者及教育部门阅读、讨论及分析教师劳动力规划，并以此为指引实施有关策略或行动。

根据实施范围和资助力度，教师劳动力规划分为一级国家层面规划（Tier 1）和二级地方层面规划（Tier 2），包括五个总体战略方向：（1）增加原住民高中毕业生人数，提高参加教师教育的原住民学生数；（2）让更多原住民选择教师作为职业；（3）发展、促进并保持原住民参加教师教育项目的机会，进而增加教师教育项目毕业生人数；（4）中小学招募、发展和保留原住民教职工；（5）为实现原住民教育成果的持久发展，通过在教育界建立各级战略伙伴关系，旨在加强原住民教师的招聘、保留和领导能力。

3. 资助相关研究项目

南澳大学的MATSITI项目团队设计了项目模型，项目设计与实施的责任主体为受项目资助方（分包机构）。项目伙伴模型监督受资助方的资金使用和实施效果，施行问责制。项目伙伴预期对其项目配套捐助（Co-Contributions），金额共达300万澳元。因此，项目模式与通常的政府直接出资的项目有所不同，这是MATSITI 取得成功的因素之一。原住民咨询小组（ Indigenous Reference Group） 和主要利益相关方工作小组协助MATSITI项目实施，在项目管理和资助方面提供指导，发挥了积极作用。

国家层面项目由政府投资旨在加快劳动力改革，产生长期可持续的影响，对MATSITI资金的使用有更高的要求；地方层面项目为吸引和保留当地教师提供创新型解决方案，支持分享其他州（领地）劳动力改革的成功经验与挑战，并关注中小学原住民教职工的长期机会和能力提升。

MATSITI项目成员与合作伙伴保持定期联系，并根据合作伙伴的实际需要提供支持和建议。MATSITI项目主持召开的五次全国性学术会议以及一系列针对性的论坛共吸引了来自所有州（领土）的1000多名代表出席，会议主题涉及教师教育、就业、数据分析和项目评估。MATSITI网站公开项目的日常管理，更新及时，内容广泛，包括论坛介绍、已完成的项目、教师教育、财政拨款及常见问题等板块。

四、结语

随着澳大利亚原住民教师教育政策的实施，原住民教育得到了极大的改善，从当初的被拒绝被边缘化到今天的全民平等教育，原住民的知识素养得到了飞速提升。可以说，澳大利亚原住民教师教育政策从不同维度上推进了原住民教育，促进了澳大利亚教育均衡发展。澳大利亚原住民教师教育政策的实践如推动原住民师资培养机构的发展、教师教育课程融入原住民文化、资助原住民教师教育研究项目等也为我国教师教育的发展，特别是乡村教师的培养提供了一定的启示。其一，教师教育政策对于教师的培养，特别是乡村教师的培养具有特殊的意义。教师的培养和专业发展离不开政府、高校的政策支持，政策传导力能使整个教师培养发生转向，在提升教师质量、追求卓越效能方面，政策是一个有力杠杆。其二，加强教师教育研究。澳大利亚为促进其教师教育质量的整体提升，特别针对其薄弱环节原住民教师教育发布了多项研究项目，效果显著。因此，为促进我国教师教育的发展，特别是乡村教师的培养，也应加强相关内容的研究和资助，让更多学者将研究的视野聚焦乡村教师，从不同学科展开多元化的研究。其三，注重乡土文化融入教师教育课程中。澳大利亚为解决原住民教育问题，强调将原住民文化融入教师教育课程中，缩小文化的割裂。我国在培养乡村教师的过程中，目前普遍存在的问题是课程内容的同质化，缺乏地域特色。为了让培养的教师能更好地融入当地乡村，更好地与孩子、家长相处，高校教师教育课程融入地域乡村文化是重要路径。

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● 引用本文

周亚红,王发龙.澳大利亚原住民教师教育：政策与实践[J].比较教育学报,2022(03):152-163.

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