作者简介

■  吕杰昕/上海师范大学国际与比较教育研究院副教授

■  陈   晨/上海师范大学教育学院

摘   要

随着我国教育事业的蓬勃发展与产业革命的不断升级，社会教育需求结构与产业人力资源需求结构也在发生变化，高中阶段教育传统上职业轨与普通轨的分野也需要打破画地为牢的局面，通过促进普职融通，提升高中阶段教育人力资源储备的多样性与未来发展的多重可能性。为了提高国际竞争力、追求教育公平、促进科技发展，英国在国家资格框架上打通普通教育与职业教育，建立规范资格框架（RQF）形成职业资格与学历的对等互通，并构建高等院校招生分数换算系统，为高等教育院校录取普通教育与职业教育学生提供公平的参照标准，畅通升学渠道。借鉴英国经验，我们可以建立一体化的教育资格框架、提升职业教育的层次与质量、以延后分流实现学生多元化培养，逐步探索普职融通的“合轨制”高中体系。

一、绪论

截至2020年底，我国中职招生数占高中阶段总数的41.70%，高职（专科）招生占普通本专科的52.90%，已建成世界规模最大的职业教育体系。这意味着中考之后会有超过四成的学生在高中阶段就被分流到职业教育轨道。从需求的角度来看，这一高中阶段的普职分离面对两方面的挑战。一方面，在产业的人力资源需求上，随着“工业4.0”时代的到来，人工智能、机器人技术、数字化制造等先进技术蓬勃发展，使产业部门的生产模式、技术应用、组织形式等发生着根本性的变革，产业部门对一线生产人员的要求已经超越了对技术技能的简单应用，要求生产人员参与研发与设计，掌握技术、营销与管理的多领域知识，对技术技能人才提出了更高的知识结构和技能层次要求。在高中阶段将职业教育与普通教育进行分割，不利于培养产业革新所需要的人力资源。另一方面，在家庭的教育需求上，当前中小学生家长的教育水平较几十年前的家长有普遍的提高，很多家长因不希望自己的孩子在15岁时就被归入职业轨而变得过度焦虑，这部分家长的“鸡娃”式教育逐渐形成剧场效应，良性竞争变成低效内卷；加之市场化校外学科培训的推波助澜，学生负担不断加重。在“双减”政策落实后，这部分家长的焦虑有所减轻。但从根本上来讲，校外培训的“影子教育”是校内教育的投射，畸形的“影子”仍需要在国民教育体系的制度设计上进行根本性变革。因此要根除教育低效内卷的基础，就需要在制度上触底，提高职业教育质量，提升职业教育地位，合理规划中职学校和普通高中的招生规模，促进普通教育与职业教育的融通，畅通升学渠道，并在此基础上完善职教高考制度。英国在普职融通的体系构建上进行了较早的尝试和探索，除了在学校类型上尝试建立综合中学之外，对于传统以职业轨定向的高中阶段学校，建立了较为健全的职业教育通用资格框架、普职融通的规范资格框架以及UCAS Tariff Points 成绩换算系统。本研究尝试分析英国的普职融通机制来为我国的普职融通找寻经验和启示。

二、英国普职融通的背景

（一）提高国际竞争力的外部推动

20世纪70年代中后期，英国经济受到石油危机影响而陷入“滞涨”，失业率居高不下。精英教育长期制约着英国的职业教育发展，与德国等工业化国家相比已显落后，使得英国在国际经济竞争中失利。这些因素促使英国政府改革职业教育，以改善与社会生产和产业需求脱轨的教育体系。为此撒切尔政府将发展职业教育作为促进经济复苏的策略，并于1982年启动“技术与职业教育试点计划”（The Technical and Vocational Education Initiative）。布莱尔执政时期延续了这一思路，他曾如此阐述国家竞争力与教育之间的关系：“英国只有成为欧洲知识之都，才能成为欧洲企业之都。一个国家要想长期在竞争中获胜，必须不断投资于新能力，最终投资于其人民的灵活性和能力。”随后，英国对中等教育进行了改革，使教授学术型课程的普通高中向多样性、选择性的普职融通的高中转变。由此普职教育融通在提高国际竞争力的需求下被提上了改革日程。

（二）追求教育公平的内部诉求

英国学者麦克·扬（Michael Young）曾经指出，职业课程总被视为比学术课程的地位低，更有人将其与能力低的学生联系在一起。普通教育与职业教育的分离缘于一种文化，这种文化里，体力劳动与较低的社会地位联系在一起，在经济上脑力劳动与体力劳动相分离。随着工业化发展，职业教育的重要性日益凸显，要求消除普通教育和职业教育之间的分层、为学生提供多样化的学习选择、满足青年多元化成长。发展普职融通的教育体系、整合学术型课程和技能型课程，能使学习能力各异的学生找到各自擅长的领域，提供“试错”和“后悔”的机会，让人人都能分享到更普及、更公平、更优质的教育红利。

（三）促进科技发展的现实选择

科技发展使英国的产业结构发生了变化，知识密集型产业逐步取代了劳动密集型产业，劳动力市场需求也随之发生了变化，由此需要改革教育教学来助推科技的发展。2009年，英国的课程审查报告强调，新的中学课程由两项技能构成：“实用技能”和“个人、学习和思考技能”。由此可见，英国已经开始关注“能力本位”的课程。科技的发展预示着现实中很多的工作岗位含有高技术的成分，需要以广博的知识为基础，这意味着不论是学术能力较弱的学生还是技能实操能力较弱的学生都有学业失败的风险。因此开发普职融通的课程，提高学生学术知识的同时注重技能的培养，可以为就业市场和社会科技发展提供优质的后备军。

三、英国“规范资格框架”：搭建普通教育与职业教育融通的资格架构

英国1991年出台的《高等教育：一种新的框架》和1992年的《继续教育与高等教育法》在法律上给予普通教育和职业教育平等地位，并在之后的二十多年里不断建立、更新资格框架，从制度上衔接各类各级职业资格和学历等级，开通不同类型和模块的课程，学生可在各自学校要求的范围内自主选择感兴趣的普通教育课程、职业教育课程或综合课程，并在完成后参加考核取得经认证的相应资格或学历。

2016年7月，英国出台《16岁后技能计划》（Post-16 Skills Plan），将繁杂的职业资格简化为15类，剔除低质的职业资格，保证了职业资格的质量和信度。与此同时，《16岁后技能计划》提出让学生在16岁之前能在核心学术课程上拥有良好基础且参与多类型的课程，在此基础上结束学段四的学习后能自主选择学术教育或职业教育。因此，应当在提高职业教育地位和质量之后构建合理适当的衔接规则来打通学术教育和职业教育的壁垒，并能使那些认为自己作了错误决定的学生有重新选择的机会。基于此，英国政府开始了普职融通的制度设计。

当前英国最新的资格框架是“规范资格框架”（Regulated Qualification Framework，RQF），学生可依据该框架来对照其获得的资格和学历属于哪一等级，达到3级就可申请高等教育机构入学资格。对于其中的职业资格，每个职业类别的起点都是两年的高质量的学术知识型课程，主要针对16－18岁青年，成年人也可以访问学习。每个类别的学习和资格的获取都与学徒制紧密结合，并且如果中途想要更换学习的类别和资格，可以在学习认定之后进行转换。

规范资格框架是一种描述性的、单一的系统，其有别于以往的资格框架之处在于不会推动资格的设计和构建，只是为已有的资格分配等级，描述资格学习者应具备的知识和技能（见表1）。规范资格框架主要有三种功能：（1）为各类资格的等级（Level）和学制长度（Size）提供说明；（2）为学习者提供可选的资格范围、学习通道和其他相关信息；（3）形成一个可比较的框架，从而支持资格的流动。

规范资格框架就像是图书馆里的“书架”，将英国资格与考试监督管理办公室（Ofqual）所监管的资格进行编目，可按照“等级”和“学制长度”来索引。“等级”代表资格所包含的知识和技能的难度和复杂性，由8个等级和可再分为3级的入门级构成。“学制长度”代表学习并获得某资格所需要的预估总时间（Total Qualification Time），是一般的大约值，具体学习的时候，学习者可以花不同时间来学习相同的资格，一年或几年均可。该时间通常只算接受专门教学或监督时的时间，被称为指导学习时间，不包括自学时间。

英国规范资格框架的等级如表2所示。实现了将各级职业资格、证书和学历融通，同等级的具有相同效力，让普通教育和职业教育的平等地位得以从法律文件层面实施落地。

四、英国高等院校招生分数换算系统：创设中职教育进入普通教育的桥梁

A-Level 证书与高级学徒、3级职业文凭等是等值相通的，因此以上文凭都可以作为申请高等教育入学资格的凭证并被同等对待。这表明，凡是取得资格证书的，无论资格证书的类型，都有机会进入高等教育。当然，录取传统职业轨学生的院校，往往属于英国的“第三代大学”，即在《罗宾斯报告》之后由多科性（Poly-Technic）与单科性院校（Mono-Technic）转型而来的大学。那么职业资格与学历的入学要求是完全一致的吗？同等级不同类型的职业资格在高等教育录取时有区别吗？不同职业资格之间、职业资格与学历之间的学习过程、学习课程、学习年限不同，所以入学要求有差异才是公平的，但其准入资格是平等的。高等教育机构会根据成绩换算系统来将职业资格、学历按照固定的方式换算成分数，由此统一衡量标准来筛选申请人资格。

（一）分数换算

英国高等院校招生分数换算系统（UCAS Tariff Points）是一个将申请人的资格（Qualifications）和成绩（Grades）转化为数值的机制，其数值大小取决于成绩的高低和资格的等级。分数换算系统中将资格分为三类：英国基础资格、英国其他资格和国际资格。英国基础资格是指英国各地最常持有的资格，且通常会被高等教育学校和机构当作其他不常见资格的参照；英国其他资格占UCAS成绩换算系统的大部分，是除基础资格以外的其他资格；国际资格是指英国境外授予的资格。

下文以基于普通教育的A-Level、AS资格和基于职业教育的国家BTEC证书（国家BTEC证书由Pearson 教育机构认证，其在规范资格框架RQF中处于3级，即与A-Level、AS 资格同等级）为例，阐述这三者的成绩分数换算。

由表2至表5可见，即使在RQF中是同一等级，不同的职业资格间以及职业资格与学历间的成绩换算是不同的。但这样统一换算标准，让不同类型凭证的入学申请变得更加透明与公正。

（二）高等教育院校录取

上述论述了高等教育在入学申请中会参考职业资格、学历以及A-Level 成绩、GCSE 成绩等，并且不同资格和学历的成绩换算也不同。那么同样等级的高等职业教育和高等普通教育申请人在申请同一个学校时是否有差异？在此以同时实施普通高等教育和高等职业教育的马切拉塔美术学院和提赛德大学为例。

申请马切拉塔美术学院（Carmarthen School of Art）的3年全日制3D设计与虚拟现实专业的本科学位，要求学段五毕业的应届申请人的转换后分数至少96分，若是已工作过的成年申请人则需要提供具有同等说服力的职业能力和证明。申请马切拉塔美术学院的1年全日制3D设计与虚拟现实专业的高等职业教育证书，申请要求与上述本科相同。申请提赛德大学（Teesside University）包含基础的4年全日制的2D 动画与定格动画专业的本科学位，对申请人的转换后分数没有硬性规定，根据具体的申请情况考虑；数学和英语成绩要达到GCSE的C或4；拥有2级关键技能（沟通交流和数字应用）；拥有2级职业技能。申请提赛德大学的2年全日制的航空工程专业的高等教育文凭（HND，是一种高等职业教育文凭，相当于英国大学本科二年级，可以继续完成1年的其他课程后取得学士学位，也可继续学习相关课程申请硕士学位），要求申请人的转换后分数至少在40－48分；通过A-Level 课程中的数学和物理学；通过工程学进入高等教育文凭（3级水平）；GCSE课程中的英语、数学、科学成绩达到C或4，或者是其他同等级的证明。申请提赛德大学哈特普继续教育学院的1年全日制的航空工程专业的国家高级证书（HNC，相当于英国大学本科一年级），只要求申请人的转换后分数至少在40－48分，其中的课程包含数学和科学。

由上述可知，马切拉塔美术学院对待普通教育和职业教育学生的申请标准是一致的，做到了平等对待。提赛德大学对待普通教育和职业教育的申请有些差异，但都对基础的学术课程成绩作出了要求，差异部分主要体现在申请本科学位时有2级关键技能和2级职业技能的要求；申请高等职业教育文凭时有成绩要求的学术课程是数学和物理学，还会要求一些额外的职业资格；申请国家高等证书时有成绩要求的学术课程是数学和科学。可见提赛德大学比较注重申请人的综合素质，希望申请人的学习能兼顾学术知识和应用技能，对不同学习背景的申请人提出不同的要求。

五、普职融通框架下资格和学历的获取

1963年，英国的《罗宾斯报告》指出：“所有在能力和造诣方面有资格进行、并希望从事高等教育学习的青年都应该接受高等教育”。该报告还提出应该给学生提供转校的机会，提供多样化的课程让有兴趣的成年人选择学习，对于那些在学习中遭受挫折或因某种原因终止学习的成年人给予更多的机会和选择，让他们弹性地完成学业，还提出成立国家学位委员会，以便更好地监督和确保学校的教学质量和学生素质。

在英国，模块课程有相对独立性，可以单独考核，由此学年制被打破，学习者可以根据个人情况选择学习进度，以模块课程为单位进行分段学习，即使是中断学业后想继续回到学校学习，或者想中途转专业或转学，都可以提出申请，由接收的专业、学校、学院或培训机构对学习者先前的学习进行评价，并给予一定的学习成果认可或允许免修部分模块的课程。

先前学习认定（ Accreditation of Prior Learning） 在英国高等教育学会（ Higher Education Academy）看来是指“一种不考虑人们的年纪和教育背景的评价程序，只对人们拥有的技能和知识进行正式的评估和鉴定。鉴定结果可作为进入高校学习的凭证或通过鉴定可免修相应的课程。”这种学习可能是通过非结构化的经验、休闲活动、家庭经验以及工作获得的。英国政府要求，认可先前学习（APL）的机构应公布其相关的先前学习鉴定政策。

（一）学段四的培养

学段四是英国中等教育的前两年，一般就读年龄是14－16岁，学习GCSE（General Certificate of Secondary Education）课程，包括英语、数学、生物、历史、地理、会计、科学、计算机、商科、心理等。在两年的课程结束后参加GCSE考试，考试成绩会被作为A-Level甚至大学录取时的参考。

《16 岁后技能计划》表明，完善学校教学，讲好学术型课程，为学生之后的发展打下坚实的知识基础；要改革完善职业资格和GCSE考试课程及其评估方式，让学段四90%以上的学生能够通过GCSE考试中的英语、数学、科学、历史、地理、语言等EBacc科目（EBacc 全称English Baccalaureate，即英格兰文凭考试，是对GCSE考试中“学术性科目”的强化改革）；在讲授学术型课程中贯穿以引导孩子性格和基本英国价值观的发展，让孩子为今后步入社会做好准备。完成学段四的学习后可选择普通教育修习A-Level考试科目，也可选择职业教育，参加国家职业资格考试。

（二）学段五的培养

学段五针对16－18 岁的青少年，包括普通教育和职业教育。普通教育为升学本科作准备，需要学习并通过A-Level考试（可视为英国高考）；职业教育主要参与职业技能类课程，为就业作准备。在完成了职业教育规定课程和培训后可参加国家职业资格考试，该

考试共有八个等级，每个等级对与之相对应的岗位所需的知识和技能以及应承担的责任、义务都做了必要的说明。学生可根据自身需求选择参加相应等级的考试，获得国家职业资格证书后参加工作。其中，获得国家职业资格（National Vocational Qualifications，简称NVQ）3级证书者就可获得进入大学攻读学士学位的机会，也可选择就业，还可选择继续接受职业教育以获得NVQ 4级或5级证书。获得NVQ4级证书者可以进入高级学徒制学习，也可转去本科学习。

（三）学徒制的培养

职业教育中的学徒制在英国发展也较为成熟，其能为一个人的职业生涯带来飞速的提升。每个学徒制框架下都有许多子项，但基本包括以下三方面：各类资格（通常是NVQ）、技术技能和知识、可转移技能（即求职者的经验等，包括口头沟通、演讲技巧、团队合作、主动性和解决问题的能力等）。16岁以上，非全日制教育的学习者可以申请学徒制，学徒制将工作中的实践培训和学习相结合，既能在工作中获得薪酬和经验技能，又能完成相关职业培训的学习，一些学徒制还可能会给予额外的资格，比如获得等值于全日制教育的文凭。学徒期通常需要1－5年，具体学习培训时间取决于学习者的水平。若是学生结束学段四学习时觉得还没有为学徒制做好准备，还可以通过实习来过渡。

到了高等职业教育阶段可以继续学习高级学徒制，修学年限一般为2－4年，采取工学交替的学习方式，帮助学习者在专业领域内成为高级工程师。高级学徒制的资格证书由国家认可，与高等教育的本科处于同一级别。

取得高级学徒制资格证书后可以选择专业资格课程，也可以选择高等教育中的研究生课程进行学习。专业资格课程属于国家职业资格NVQ 5级，这一课程的学习以工作为本，通常需要2－5年；研究生课程的学习由高等教育机构实施，一般需要1－4年的学习年限。

职业教育与普通教育的融通不仅体现在各职业资格与各学历间的同等级地位（见表6），还体现在学徒制与普通教育也有着等级对应框架，各等级学徒也有对应的等级学力，也可以申请学士、硕士。

六、启示与建议

普通教育与职业教育的关系是各国设计教育制度时必须考虑的一个问题。协调二者的关系，尤其是合理划定招生的比例、升学的渠道不仅是我国广大学生家庭当前关心的一件大事，也是促进产业升级、增强经济竞争力的有力保障。从英国的经验来看，可以建立统一资格框架、发展高等职业教育、学生延后分流、综合性培养高中阶段学生。

（一）建立一体化的国家教育资格框架

我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中，就曾经提出“制定教育质量国家标准，搭建终身学习‘立交桥’，构建灵活开放的终身教育体系”。然而从现实来看，“学历社会”的影响仍处于强势，产业部门“看学历不看能力”的现象仍旧广泛存在，导致学历层次低、重视技能培养的职业教育处于尴尬的地位。从欧洲国家的经验来看，建立国家资格框架是改变这种现象的首要抓手。国家资格框架所涉及的领域非常广泛，需要产业部门、教育部门、人力资源管理部门的深度合作。作为破冰之举，可以先从教育领域入手，首先建立打通普通教育与职业教育的国家教育资格框架，赋予职业教育与普通教育同等地位，在导向上树立多样化的成才观、在机制上建立普职融通的资格基础、在质量上提供普职贯通发展的政策保障。

（二）提高职业教育的层次与质量

当前我国职业教育的社会吸引力不足，很大程度上是因为职业教育在整体上所提供的学历层次偏低−中等职业教育遍地开花，高等职业教育任重道远。英国自《罗宾斯报告》以来，将大量职业教育的继续教育机构升格为大学，如今的规范资格框架中，对职业教育所获得的最高资格赋予了硕士学位的同等水平。我国当前高等教育领域相对更重视研究型大学的建设，努力为社会发展提供创新动力。但需要注意的是，在当前新一轮的产业变革中，创新已经从研发端驱动变为研发、生产和销售端合力驱动。在这样的背景下，仅仅提高研发端的创新能力，并不能为产业发展提供最佳的创新动力。教育承担着社会人力资源的培养功能，要培养适应当今产业创新的人力资源，需要在高等职业教育上发力，提高职业教育的整体学历水平。

（三）以延后分流实现多元化人才培养

从英国经验来看，一方面是让学生有转换学习通道的途径和权利，对中学阶段的学习结果，搭建普通教育与职业教育的学分转换系统，学生选错了方向可以有“后悔药”，让学生从开始就多样化尝试，最终锁定自己的选择；另一方面对于高等职业教育院校来说，在招生同时注重对学术基础与技能技术的考量，让学生从原来的“单行道”走向“双车道”，知识型课程和技能型课程综合参与。如果按照传统普职分轨的视角来看，这实际上就意味着学生分流的延后，在中等教育阶段给予学生多元选择的同时，在高等教育阶段也畅通普职升学渠道。这种模式为学习潜力展现时间不同的学生提供了更多的可能性，也更能满足学生多元化的学习需求，从整体架构上为培养社会人力资源创造了更好的制度环境。

（四）逐步探索普职融通的“合轨制”高中体系

英国在传统上属于“分轨制”的教育体系，时至今日从整体上看英国的高中阶段架构，其实已经不仅仅是划定招生比例的“分轨”，而是促进二者融通、促进所有高中阶段学生个性化发展的“合轨”，为高中阶段学生提供多样化发展的可能性、为产业部门提供更强大的人力资源动力。目前，我国已有部分地区开展了综合高中的试点，在学校层面打通普通教育与职业教育，为高中阶段学生提供更丰富的选择。还有的地区在职业高中开展试点，选拔少量学生转入普通高中。但从整体上来看，目前我国的高中阶段教育仍属于“分轨制”，以招生计划为调控手段、以学校类型为标准依据，采用条块分割的办法来分别管理普通教育与职业教育。一方面，我们应审视、总结现有综合高中办学的模式与效果，发现其中存在的问题与成因；另一方面，更需要超越单个学校的范畴，在宏观制度上搭建起普通教育与职业教育“合规制”的高中教育体系，更多元化地培养学生、更充分地发掘学生潜力、更有成效地培养产业革新所需要的技术技能人才。

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● 引用本文

吕杰昕,陈晨.高中阶段如何协调普通教育与职业教育——英国普职融通的经验与启示[J].比较教育学报,2022(04):29-41.

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