作 者 简 介

陈　川

上海师范大学国际与比较教育研究院

胡国勇

上海师范大学国际与比较教育研究院院长，教授

摘   要

学生社会情感支持是表征课堂教学质量的重要维度，是影响学生认知能力和非认知能力发展的重要因素，也是评价当代教师专业能力的重要指标。基于“全球教学洞察”课堂社会情感支持分析框架，研究日本课堂的视频数据，分析课堂尊重、鼓励和温暖与自发参与三大指标对日本课堂师生社会情感支持互动的水平及其特点发现，日本课堂整体呈现出教师充分给予学生鼓励、师生之间频繁互动以及愉悦的课堂氛围等显著性表现。究其成因，日本课堂教学对学生的社会情感支持水平较高，得益于日本中小学教育理念从“管理主义”逐步朝“尊重个性”的转向，得益于教师职前培养、准入和在职培训中对学生社会情感支持的重视，以及学校课堂内外对学生社会情感支持的氛围。如今，日本中小学对学生社会情感支持呈现重视公平、扩展领域以及多方协作的价值取向。

长久以来，促进学生认知能力发展被视作课堂教学的核心。如何提高学生的读写、计算和科学思维等认知能力一直是各国教学研究的关键议题。然而，有研究者指出，学校过分关注学生的认知能力发展而忽视学生的社会情感支持，似乎与一系列学生霸凌、自杀或辍学等校园问题密切关联。事实上，教师给予学生的社会情感支持对学生的认知能力和非认知（社会情感）能力发展均有重要作用。一方面，在课堂教学中，教师给予学生的社会情感支持水平越高，学生的成就动机越强，学业成绩越理想。尤其是针对10～15岁的青少年，好奇心、坚韧度及责任心对学业成绩具有最积极的影响。另一方面，日本Benesse教育研究所的研究调查表明，通过课堂教学和学校活动，教师给予学生较高的社会情感支持可以显著提高学生有关坚毅、同情和乐观等社会情感能力，能帮助学生获得更好的人际关系，在未来会有更好的职业表现和社会角色定位。

经济合作与发展组织（OECD）在“教师教学国际调查”（TALIS）第三轮中新增“全球教学洞察”（Global Teaching Insights，GTI）附加项目，将学生社会情感支持作为评定课堂教学质量的六大核心实践领域之一。GTI项目聚焦课堂教学，通过录制视频，全面记录研究对象的声音、肢体动作、行动路线和面部表情等，最大程度保证了师生社会情感支持互动过程中的客观证据和研究素材。GTI各国的课堂视频数据表明，在课堂学生社会情感支持维度，日本在参与的8个国家（地区）中位列第一，而中国排名末位，两国课堂中的社会情感支持水平得分差异显著。

当前，各国研究者在学生社会情感技能概念、社会情感支持的影响因素以及社会情感学习的路径和模型等领域均有不少研究，但对于聚焦课堂教学，深入探究教师对学生社会情感支持的作用及其应用路径的研究尚未得到足够关注。因而，本研究旨在运用GTI测评数据，探讨日本课堂师生社会情感支持互动的具体特征，揭示其高分背后的具体成因，并从教师专业发展的角度剖析其培养路径，从而为提高我国学生社会情感支持水平提供一定借鉴和启发。

一、国际比较中日本课堂师生社会情感支持互动的表现

GTI项目的最大特点在于通过视频对课堂教学过程进行直接记录与观察，为课堂教学研究提供丰富、客观的证据。其中，在测评学生社会情感支持领域，作为评判教师教学和学生学习质量的基准，GTI开发了一套教学和教材编码。具体而言，社会情感支持的教学编码被划分为尊重、鼓励和温暖、自发参与三大要素以及耐性和全体分享两大具体指标。同时，GTI采用两名独立观察者测评同一节课，并依据视频中教师的具体行为和学生的反馈将社会情感支持数值化。

GTI研究表明，相较其它国家或地区课堂，日本课堂师生社会情感支持互动的优异表现主要为以下三点：（1）师生之间存在较多的尊重行为并在彼此身份认同上呈现出较高的尊重水平；（2）日本教师相较其他国家或经济体教师，更为频繁地对学生予以鼓励和表扬，进而营造出温暖的课堂氛围；（3）在学生陷入做题困境时，日本教师呈现较低水平的坚持和中等程度的有效指导。

（一）较高的尊重水平：师生之间频繁使用尊重性词语，展现礼貌行为

GTI对课堂教学中的师生尊重指标进行了具体划分，例如教师和学生之间的尊重行为包括：使用尊重性的词语，展现愿意沟通的行为；坚持传统的礼貌标记。不尊重行为包括出现威胁、带有刻薄含义的或侮辱性的评论和身体动作。当尊重行为较低（得分1）时，师生间很少表现出对彼此的尊重，两者之间存在消极互动，当尊重行为达到（得分4）时，教师和学生始终表现出相互认可的尊重行为，没有负面互动。在尊重水平维度的测试往往表现在课堂提问和互动过程中，日本在参与测评的8个国家中名次位列第二，且分数区间位于3.5到4.0的比例很高（见图1）。

图1 各国师生互动中的尊重程度比较

数据来源：Authors Courtney Bell et al. Global Teaching InSights A VIDEO STUDY OF TEACHING[EB/OL]. (2020-11-16)[2021-11-24]. https://doi.org/10.1787/afaecf38-en.

日本教师在提问维度的指向和语言风格上有优异表现。在提问方式上，日本教师一般不是发出命令或要求，而是将学生视为课堂主体，语气和使用词汇往往倾向于确认或请求，展现出一种倾听的姿态以营造期待的场景，在自身出现口误时也会坦然向学生道歉。这种提问方式在增强师生互动频次的同时，几乎不会给予学生课堂压力，提问也被视作交流而不是要求。在语言风格上，日本师生之间会频繁地使用尊重性的语言和礼貌标记，互相倾听对方言语，使用合适的称呼，也常常出现“可以吗”“请”“谢谢”“没问题”和“干得不错”等词语。同时，学生会积极对教师的行为做出反馈，认真主动回答问题，这些行为是构成日本师生之间拥有较高尊重水平的重要因素。综合而言，在日本课堂中，教师和学生始终表现出相互认可的尊重行为，不存在威胁、带有刻薄含义的或侮辱性的评论和身体攻击。

（二）温暖的课堂氛围：教师频繁给予学生鼓励，增强学生自信

当学生面对课堂提问时，会评估自己是否“足够聪明”或“有能力”完成这项任务，教师的鼓励和富有温暖的赞同有利于学生建立学习动机，增强回答问题的自信心。相反，当教师选择忽视学生的努力，学生往往会产生自我怀疑，缺乏信心从而降低自我效能感，不利于学生的社会情感支持。

在GTI的测评中，观察者对教师给予学生鼓励的程度（如当学生犯了错误时予以安慰或对学生的成绩作出积极的评价和称赞），以及分享温暖时刻的程度（如：微笑、大笑、开玩笑和嬉闹）进行了整体的评分。当得分为1时，教师在课堂教学中几乎没有鼓励或共享温暖的行为；当得分为4时，教师会频繁的鼓励学生以及共享温暖行为。测评结果为日本、德国、西班牙（马德里）、英国等国家的教师鼓励和温暖行为的频率较高，墨西哥、智利、哥伦比亚和中国上海的频率则相对较低（见图2）。

图2 各国教师鼓励与课堂温暖程度比较

数据来源：Authors Courtney Bell et al. Global Teaching InSights A VIDEO STUDY OF TEACHING[EB/OL]. (2020-11-16)[2021-11-24]. https://doi.org/10.1787/afaecf38-en.

其中，日本有9%的测评教室被认为是极优秀环境，即学生感受到来自教师极大的鼓舞，认为自身处于非常温暖、愉悦的课堂环境。这意味着在日本的课堂教学中，教师十分重视给予学生正面的评价与称赞，也善于活跃课堂气氛，通过师生之间的嬉闹和语言技巧，营造出令学生倍感温暖的课堂氛围，从而减少学生上课的紧张感，以此激发学生的学习动机和自信心。通过课题观察发现，日本教师在课堂教学中更关注学生的情绪状态，增强学生自信体验，如教师在课堂中会频繁使用：“很好”“非常棒”“真厉害”等词汇对学生回答问题的积极性和回答结果表示鼓励和赞同，营造出一个令学生感到自信、温暖的课堂环境。

（三）相对薄弱的问题解决意识：较低水平的坚持和中等程度的问题指导

事实上，犯错对于学生而言是很常见的，因此，当学生面对解题困境而流露出迷茫情绪时，教师是否及时注意到并向学生指出错误，鼓励他们继续努力，从而让学生能够坚持不懈地解决问题是评判学生社会情感支持水平高低的重要指标。GTI项目寻找视频中教师指出错误（比如“你的数字不正确”或“那个数字并不完全正确”），或学生在教师提醒下意识到自己的错误（比如“我知道自己错在哪里”“我们没把这道题目弄明白”）的证据，并以1到3级进行打分。当等级为1时，表示教师忽略或浅显地指出了学生的问题；当得分为3时，表示教师深入解决学生的问题，鼓励他们坚持不懈解题，从而培养学生的毅力（测评结果见图3）。

图3 指标“持久力”得分以及教室所占百分比

资料来源：Authors Courtney Bell et al. Global Teaching InSights A VIDEO STUDY OF TEACHING[EB/OL]. (20-11-16)[2021-11-24]. https://doi.org/10.1787/888934186562.

但日本课堂在解决学生问题的维度表现不尽理想。在日本的课堂中，有将近一半的教师都能很快注意到学生的错误和学生面临困难的情况，但58%的教师要么选择忽略学生的错误，要么以口头语言形式鼓励学生继续努力挑战难题，对于问题的难点和解决路径等深层次指导相对较少。部分日本教师过于注重推动课堂进程，追求学生对知识的快速接收和上课效率，课堂呈现出教师自身讲解为主的教学模式特征。

二、日本学生社会情感支持背后的理念沿革

日本课堂的学生社会情感支持之所以可以在国际测评中取得优异成绩，其背后有着深层次的原因。日本中小学生的情感支持理念历经数次变迁，在不断调整与适应中逐渐从“异化”走向“回归”。从明治维新以来，日本就高度重视学科以外的道德情感教育，并通过丰富的课内外活动深化学生的文化熏陶和情操训练，以达到教育目标。但在不同历史阶段，日本中小学教育目标不同，学生社会情感支持理念及方法存在巨大的反差。

（一）第二次世界大战前：“国家主义”教育下学生社会情感支持的异化

1890年，明治政府以天皇的名义颁布了《教育敕语》，确立起以 “尊皇”“爱国”为代表的国家主义、军国主义的国民道德教育理念。在国家主义、军国主义教育理念下，教育目的在于“练成”符合皇道的“皇民”。1941年3月，文部省采用教育审议会建议，颁布《国民学校令》，其中规定“国民学校，依据皇国之道，实施初等普通教育，以国民基础性炼成为目的”。

国家主义、军国主义教育目标之下，学生的社会情感支持被高度异化。日本学生在道德情感上必须服从“武士道精神”和“忠君爱国”的思想，课外活动也以军事训练为主，甚至和正规军人的训练相差不大，以保持对天皇的绝对尊敬和对军队的高度热爱。例如，教师可以出于个人意愿，以培养“军事人才”的理由体罚学生。学生的行为也被严格要求，比如男生必须被剃光头，上课时以规定的角度举手；对教师鞠躬应保持特定的角度；桌面橡皮擦、铅笔和直尺的摆放位置也有严格要求等。学科知识外学校各种活动被天皇制军国主义束缚，课外活动也以军事训练为主，无视学生的个性和兴趣，以“皇民”教化为目的。

（二）第二次世界大战战败后：“民主主义”教育下学生社会情感支持的重塑

日本第二次世界大战战败后，美国联合国军最高指挥官总司令部对日本教育进行了民主化改革。改革的要旨在于废除日本原有的“神道”“尊皇”和“修身”等“极端国家主义”的教育思想，剔除“军国主义”在教育中的残留，同时对日本的课程标准进行修订，以培养民主化人才，学生的社会情感支持也随之开始了民主化改革。1951年，文部科学省颁布修订后的《学习指导要领》（以下简称《要领》），规定：“教育的目标必须要依据学生身心发展特点，尊重学生的基本精神需要以及民主社会的基本价值观。在学科教育外，学校也要开设通识教育课程，关注学生的个人兴趣、家庭需要和人际交往能力，促进学生知识与情感的全面发展。”

为增强学生的社会情感支持，文部省进一步扩充社会科课程的内容。1958年，日本文部省对《要领》再次修订，颁布《中小学学习指导要领》，增加道德和特别活动课程，为学生提供联结课堂内外的社会情感支持。道德和特别活动课程作为学生社会情感支持在课程编制层面的又一实践，其目标旨在培养日本人“始终保持尊重人的精神，努力创造富有个性的文化，以建设民主国家和社会，并愿意为和平的国际社会做出贡献的精神”。教师被要求关注学生的情感和个性及学生的兴趣和爱好，并推行学生自发、自主的教学形式，最大程度实现学生的个性发展和健全身心发展。在这一阶段，学生的社会情感支持理念以民主主义教育思想为内核，关注学生的个性和兴趣爱好，并以课程的形式在教学中加以实践，是一次较为彻底的学生社会情感支持重塑改革。

（三）经济腾飞时期：“管理主义”教育下学生社会情感支持的停滞

20世纪70年代开始，日本迎来了战后经济增长的“黄金时期”，急速扩张的工业化、城市化进程使得工业化成为日本社会的“主旋律”，工业化流水线式的生产模式几乎不需要考虑人的个性化特点，所需要的是大量遵守纪律的均质劳动力。在就业市场，与有知识、技能相比，企业更认可顺从的、能够按指令行事的员工。日本经济界将教育视为劳动雇佣政策的一环，不断地提出适应工业化生产要求的人才观，对教育政策发挥影响力。在初中毕业生被称为“金蛋”的时代，经济界的最大要求是学校让学生在义务教育阶段努力学习，掌握大量知识、技能，“即战力”“劳力”以及“职业训练”也成为日本制定教育方针的重要内容。而这种要求的结果，就是从20世纪70年代开始，日本政府对整个社会的控制需求优先于学生的个性、情感发展，在学校中奉行“管理主义”“灌输填鸭式”教育思想。

在“管理主义”教育理念的影响下，国家对整个社会的控制权凌驾于学生的个性需求和情感之上。落实到学校领域，日本各地学校高度重视培养学生的社会性（合作）和规则意识，忽视学生的独立性，部分学校甚至做出“学生在没有管理和控制的社会中一文不值”的论断。具体而言，部分学校规定不容忍学生以任何理由迟到，有严苛的行为准则并强制学生参加晨会、学校运动会和社团活动，还伴有言语和体罚的暴力行为。日本各级学校开设的道德和特别活动课程，在实践中也伴有教师的严格管理，部分学校（教师）甚至可以单方面决定学生应该如何。在管理主义教育理念影响下，学校遵循以“规则”和“秩序”为代表的教育理念，因而教师被允许体罚学生，强调学生在单一指挥下的群体行为，忽视学生自身的想法和意见。学校对学生社会情感支持的忽视也导致校园霸凌、学生抑郁、自杀以及学生拒绝上学等校园问题愈发严峻。

（四）20 世纪 80 年代以来：“尊重个性”教育下学生社会情感支持的复苏与深化

20世纪80年代，美国为抑制日本崛起对日本采取了全方位打压，日本社会遭遇了“失去的二十年”。为了应对这一困境，日本产业结构被迫迎来转型，逐步从传统的初级制造业走向具有高附加值的科技型产业，工业机器人、人工智能等科技开始取代低端劳动力。在后工业时代，均质劳动力的价值被极大消减，具有卓越的领导能力、责任感、自负心、优秀知识技能及国际性的人才成为日本经济产业界的“金蛋”。随着经济社会对人才需求标准的变化，日本教师工会极力批判目前所奉行的“灌输式”“知识偏重”“管理主义”教育，因此，1979年开始，文部科学省再次修订《学习指导要领》，提出“宽松教育”，强化教师对学生的情感陶冶，增加学生的课外活动时间，培育学生的表达、社交、沟通和交流能力等涉及学生情感支持，再次成为日本教育改革的重要方向。

为此，1984－2008年，日本以文部省为中心的国家教育机关协同中央教育审议会在教育理念、培养方针进行了初期“宽松主义”教育改革，重新关注学生的社会情感支持。1989年，日本文部科学省将“培养能够自主应对社会变化，拥有丰富情感、思考力、判断力和表现力的学生”等内容纳入了修订后的《学习指导要领》，奠定了日本今后重视学生社会情感支持的教育改革基本理念。此后10年间，文部科学省陆续发布三期《教育振兴基本计划》（教育振興基本計画，简称《基本计划》）。三期《基本计划》对学生社会情感支持的地位进行了战略层面的定位，同时提出改革情感指导课程、学校活动和学校节日，通过学校全局对学生提供健全的学生社会情感支持。将 “为了培养学生丰富的内心和个性，需要教师在课堂中活用情感课程，组织学生参与学校节日、体验活动以支持学生的社会情感”纳入国家层面的教育战略规划。除此之外，2015年以来，文部科学省所属国立教育政策研究所就国内学生社会情感支持理论及实践展开研究，努力为中小学生社会情感支持体系的建设提供理论依据及实践指导。

2017年，修订后的《学习指导要领》形成了较为完整的学生社会情感支持指导框架。在培养目标上， 新《要领》明确了“学校教育不仅要教授学生必要的知识和技能，也要尊重学生的个性，使学生具备调控自我情绪和行为的素养，并在学校教育中关注学生的感性、温柔和人性”；在教学方式上，文部省积极在课堂中导入“通过主体和对话的方式推动学生深度学习”的教学方式，教师被要求和学生频繁互动和对话，使学生保持对学习的兴趣和关心；在教学内容上，新《要领》规定“课程内容需要结合学生特点进行调整，并且要求在教学中导入教育活动，通过综合时间、生活科、特别活动来对学生的社会情感进行支持”。新《要领》中一系列有关学生社会情感支持的规定体现了日本从“管理学生”逐步走向“尊重学生”的理念转向。学生的社会情感支持已经作为国家性的培养方针，在各都道府县广泛实践。

三、日本提升学生社会情感支持的举措：着眼教师的专业发展

教师作为教育教学的组织者、发起者和促进者，决定了教师既是学生社会情感支持政策的“实践者”，也是学校教学中学生社会情感支持的“直接参与者”。研究发现，教师自身社会情感素养的高低和人格特质会显著影响学生的情感能力发展。因而，提高教师的情感教学技能，促进教师情感指导专业发展被日本视作学生社会情感支持体系的重要手段。目前，日本已经在教师的培养、选拔和在职研修中导入了教师情感指导能力的相关内容，形成贯穿教师职业生涯全过程的社会情感指导培养体系。教师情感指导能力培养体系主要侧重于在教师培养课程中增加有关学生情感支持的内容、提高教师资格的准入门槛、开展教师在职情感指导技能研修、提供丰富的教师情感实践这四方面。

（一）培养和选拔阶段：将学生的情感指导纳入新的教师培养课程

21世纪以来，日本通过开展教师情感指导训练，提高教师职业门槛来适应新型人才标准对学生社会情感支持的需要。2017年，文部科学省将“充实学生的情感道德教育、综合时间指导方法、激发学生主动学习的课堂策略以及增强学生的学校体验”等涉及社会情感支持的相关内容纳入《教师资格法施行规则修正案》（教育職員免許法·同施行規則の改正），实施范围覆盖大部分拥有教师培养课程的大学、短期大学、大学院和专门学校，并以修习学分的形式执行教师情感指导技能考核标准。

增加教师情感指导技能的修习学分，扩充教职课程的情感指导内容，以及提高教师核心课堂标准是日本把关教师社会情感指导能力培养的重要举措。2018年，文部科学省在“教职课程申请认定的专家会议”上再次提出希望对《教师资格法》进行修订以满足新的教师培养标准，对现有教师培养课程中有关教师在学生的指导环节，对学生心理和身心发展的知识仍不全面做出修正，提出在教师培养课程中增加涉及学生社会情感支持的学分。具体而言，《对新的教职课程的期待》（教育職員免許法等の改正と新しい教職課程への期待）指出，现有教职课程中有关教师对教育的基本理念、学生的身心发展和学习障碍情感支持（小学）的学分将由原本的6学分提高到10学分，并在教职课程中增加“应对师生‘伙伴式’学校、家校和社区协作以保证学生身心安全和提高对特殊支持学生的理解”等情感支持内容。学生道德和综合学习时间的指导方法、学生心理指导、师生情感交流、学生未来规划等涉及学生情感支持课程的学分也相应地增加到10学分。2021年8月，日本教师培养部门会议审议通过了具体《教师的核心课程》标准，该标准规定在教师的培养阶段，需要进一步掌握学生从幼儿期到青年期身心发展过程中的情感和社会性发展特点，并在学生指导和教育沟通的环节中培养学生的“自我实现、构建人际关系和社会思考”等社会情感能力，通过课堂教学和学校活动为学生的社会情感提供积极的支持。

（二）资格更新和研修阶段：更新教师考核标准并开展在职教师的情感技能培训

作为教师情感指导专业能力发展的配套环节，日本为保证在职教师也能具备应有的情感资质能力，定期掌握最新的教育知识和指导方法以赢得社会的尊敬与信赖，将学生社会情感支持的相关内容纳入教师执照更新制度。在职教师（包括初任教师、十年经验教师和学校管理职）在教师执照失效的截止日期前，需要通过文部科学省所认定的具备教师研修资格的大学、地方教育委员会和当地学校组织的教师在职研修课程，修习有关学生社会情感支持的学分，在职教师修习有关学生社会情感支持的学分基本以学校组织的集体研修和当地教育委员会组织的校外研修的形式完成。

具体而言，在职教师需要在2年之内完成30学时的提升课程，其中必修课6学时，可选择的必修领域6学时，选修课程18学时。必修课涉及学生社会情感支持的内容：包括教师对已有学生观的反省、掌握有关学生最新的心理学知识、学生沟通、互动和鼓励方式的知识；可选择的必修领域中涉及学生社会情感支持的主要有“师生之间进行主体性·对话性的沟通来改善授课方式、防止校园欺凌·不上学等问题的教育引导、学生的情感道德教育和心理咨询等指导课程”；选修课程中涉及学生社会情感支持的包括“有关幼儿、儿童和学生的心理健康、期间指导、儿童·青年期社会情感表现、学生厌学导致旷课、缺勤、退学问题的处理方法等课程”。2021年3月，文部科学省携同“利贝尔塔斯咨询公司”（株式会社リベルタス·コンサルティング）开展教师执照更新研究调查，结果表明，大部分教师认为所有研修科目中涉及“学生生活支持、学生情感研究、教师的学生观省察”等涉及学生社会情感支持的研修内容非常重要，给予高度评价。

除此之外，各地教育委员会积极优化当地学校教师的资源配置，利用退休教师和有经验的工作人员等外部社会资源增加“兼职”教师数量，通过组织多元的社团活动和情感课程，丰富学生的情感体验，从而对学生的社会情感予以支持，营造出教师可以与学生“一对一”的情感支持环境。特别兼职教师被允许教授小学、初中、高中和特殊学校的所有科目，主要是担任外语、学生道德情感课程、综合学习时间和大部分社团活动的指导老师，其资格认定由各都道府县教育委员会负责。特别兼职教师资格认定书的类别涵盖艺术、野外体验活动、家庭科教育、社区文化理解、传统文化和心理健康等课程，在弥补情感指导教师不足现状的同时，也可以打通学校与社会之间的壁垒，搭建学校和社会协作给予学生情感指导的桥梁。

（三）情感支持的实践阶段：教师的“课堂巡视”策略

在学生社会情感支持的课堂实践环节，日本在课堂教学中很早便导入了“课堂巡视”方法，以推动教师在课堂实践上增加师生互动频率，促进教师将情感指导理论落实到课堂教学。教师在传授学生知识的同时，可以关注学生的课堂面貌和情绪动态，实现学生接受知识和情感指导的平衡。所谓教师的“课堂巡视”，指教师在教学过程中，不只停留在讲台，而是频繁地在学生与学生座位之间进行“巡视”，观察学生的课堂情绪和做题情况，并依据每个学生的不同特点，做出个性化的指导的方法。课堂巡视有四大核心：（1）教师需要提前制定课程巡视的内容，把握课程教学的进程，拥有明确的课堂主题并始终思考下一阶段的教学任务；（2）教师要熟知每个学生的情感特点，做到“一对一、个性化和针对性的指导”；（3）教师要有效利用学生的座位表，提前记录学生位置，避免在巡视过程中遗漏学生；（4）教师不需要对学生提出统一的、标准的重点，只需要通过教学内容里灵活变动讨论主题即可。

由于GTI视频研究项目在学生的社会情感支持领域更多地聚焦课堂教学，而“尊重、鼓励和温暖、自发参与”本身是抽象的概念，研究人员在依据测评指标的基础上，需要通过观测录制的教学视频和转录的文字相结合的方式，对学生的情感支持进行打分，这就使教师与学生在视频中的礼貌标记、言语风格、情绪状态和鼓励次数等“课堂证据”显得尤为重要。日本课堂巡视方法的核心在于教师在指导的过程中，需要积极与学生沟通和互动，利用集体指导和个别指导相结合的形式，激发学生的上课热情并通过教师巡察给予学生一定的“紧张感”来提升学生的上课专注度。更重要的是，教师在课堂巡视的实践过程中，需要频繁给予学生鼓励、表扬和支持，这也就直接解释了在GTI课堂观测项目中，日本课堂表现出“师生之间的高尊重水平，教师频繁的鼓励和支持”现象的直接原因。

四、日本学生社会情感支持体系的价值取向

（一）支持对象注重公平：重视社会情感支持覆盖特殊类儿童

日本的学生社会情感支持体系不仅覆盖普通学生，也包含特殊类学生的情感支持，兼顾了教育公平的理念。特殊学生由于自身的发育障碍和身体缺陷，从幼年时期就会积累许多困难和失败的经验，导致他们对学校的活动丧失动力，对自身也缺乏信心。同样，充满歧视性的周围环境也会极大地影响特殊学生的心理健康，不利于其社会情感能力的发展，所以对特殊学生的社会情感支持显得尤为重要。

从2005年开始，在日本文部科学省和各都道府县教育委员会的协助下，日本在全国各都道府县开展并实施了“特别支援联合会议”“专家小组”“巡回指导员”制度，从国家层面就特殊学生的情感健康提供指导并着手建立一批特殊学校，以改善特殊学生的教学环境，尽量消除针对特殊学生的歧视现象。同时，各学校也相应成立了“特殊学生校内委员会”和“特别支援教育协调员”，制定有关特殊类学生情感教育的课程计划，以对特殊学生的情感教育予以保障。目前，日本学校主要从三个方面来关照特殊学生的情感教育：第一，校内教师窗口。当特殊学生因生活或学习而感到迷茫困惑时，可以通过教师窗口与情感教师进行沟通，交流并获得建议和指导。第二，社区支持网络。为了丰富特殊学生的情感体验，学校会与社区进行合作，开展社区联络会、学习会和志愿者活动。第三，课程和教学支持。学校会依据特殊学生的类型和比例组织相关的情感教育课程，由专业的情感教师担任班主任并负责授课。除此之外，学校也会提供定期的情感教育讲座并设置面向特殊学生的心理咨询中心，以发展特殊学生的情感能力。

（二）支持范围覆盖全域：贯穿学校、年级和课堂的立体式学生情感支持

日本十分注重让学生在丰富多彩的学校节日和社团活动中挖掘兴趣，激发潜力，从而提升学生对未来生活的期待感，养成学生健全的情感能力。2017年《小学学习指导要领》及《中学学习指导要领》均明确要求教师要通过组织多样的学校节日、社团活动和综合学习时间来培育学生的丰富的内心和人类涵养，提高学生的判断力和表现力等情感品质。在日本中小学中，为学生组织的社会情感支持活动主要包括：第一，组织年级活动与儿童会活动。在活动中，教师依据学生的兴趣和年级出现的问题制订多种讨论主题，比如：学校问题的反馈、中学生活的展望、运动会的反省等。学生分班级在学习中心就主题进行集体调研并发表意见（教师在过程中会给予指导），最终在教师、学生会和学生的共同讨论下解决问题，从而培养学生的问题意识和协作能力。第二，丰富有趣的学校节日。学校每年组织学生参与的例行活动，比如入学和毕业典礼、文化庆典、修学旅行、林间课堂、远足、运动会、音乐会、大扫除等活动，通过学生之间的集体协作和独特的自然体验培养学生的集体性、自然感悟等素质。第三，类型多样的社团活动。日本中小学有各类社团，学生下午2点半到3点结束课程后开始参加社团活动，每个社团都有相应的指导老师组织安排学生有秩序地开展社团活动，并定期进行校际交流、社区交流，教师也会鼓励学生总结活动检验，进行社团交流会等。类型多样的学校活动和节日极大地丰富了学生情感体验，让学生在学习知识的“教”之外，更感受到了一系列情感支持的“育”。

（三）支持主体趋向多元：家庭、学校和社区共同参与学生情感支持协作

学生的社会情感能力与认知能力之间存在很大差异。学生的认知能力支持更多依靠的是学校课程，而学生的社会情感支持除了发挥学校教育的作用之外，家庭教育和社区活动也必不可少。已有的研究表明，生活体验和自然体验越多的学生，其道德感和正义感也会更充实，学生在社区中参加志愿者活动或亲子活动会显著提高学生情感能力。因此，日本的学生社会情感支持体系呈现出学校、家庭和社会三大主体相互协作，最终形成一个多元协同的社会情感支持网络。

一方面，学校通过组织音乐会、运动会等学校活动，或音乐部、文学部、排球部等社团活动，以及教师的专业情感指导来促进学生情感能力发展。另一方面，也重视家庭生活对培养学生情感能力的巨大价值，例如文部省通过促进家庭旅行、家庭读书会和亲子游戏等活动，以家长为主体发挥家庭教育对学生社会情感支持作用。除此之外，日本又整合了学生所在的社区资源，利用社区的图书馆、博物馆、市民中心和养老福利机构开展学生志愿活动，通过社区与学校协作来培养学生的公民意识、社会服务意识和道德感等社会情感能力。

五、结语

促进人的全面发展，是学校教育的目的。但在现实中，经济社会发展的不同时期，学校教育追求是不同的。工业化时代，大量人口涌入城市，从事有组织的大工业生产。以物的制造为特征的工业化社会要求学校培养学生掌握专业知识能力，遵守纪律规则，而忽视了对学生的社会情感支持。但随着经济社会的不断发展，特别是进入以数字化信息化为特征的后工业化时代，人的交流与合作成为后工业化社会的重要特征。在这样的社会环境中，单纯强调学生掌握专业知识能力，遵守纪律规则，已经无法满足学生自身发展和未来职业的需要，而与人交流合作则成为不可或缺的能力要求，对学生的社会情感支持，使学生形成社会情感能力，将成为教育特别是中小学教育中最重要的课题之一。

日本的学生社会情感支持体系经过数十年的发展，逐步系统、成熟。日本中小学生社会情感支持体系构建及其实践探索，可以给我国中小学生社会情感支持体系建设一定的启发与借鉴。第一，我国要进一步完善人才培养的理念，不仅要关注学生的知识和技能，也要重视学生的兴趣和个性，关注学生的自我实现和社会性等社会情感支持，在课堂教学中通过教师的关心、鼓励和支持为学生营造安全愉悦的课堂氛围。第二，要重视在学龄前、小学低年级阶段为学生提供社会情感支持，通过推动学前教育的免费化和普及化的政策改革，谋求家庭和学校之间的协作，把握学生社会情感发展的“敏感期”。第三，要着眼于教师专业情意和情感指导素养的提升，通过将学生社会情感支持的相关内容纳入教师培养的标准和开展在职教师情感技能的研修，发挥教师对学生社会情感支持的关键作用。最后，要把握学生社会情感发展和认知能力发展的平衡。在培养学生认知能力的同时，关注学生社会情感的发展；在强调学生社会情感支持的同时也不能忽视学生认知能力的培养，避免“矫枉过正”。

（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）

● 引用本文

陈川,胡国勇.日本中小学课堂师生互动的社会情感支持研究——基于OECD全球教学洞察课堂视频测评的分析[J].比较教育学报,2022(05):136-149.

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