梁荣华 白亚男 | 第四代评估理论视域中芬兰学前教育质量监测体系研究

作者简介

梁荣华

东北师范大学教育学部副部长，博士生导师，副教授

白亚男

大连市经济技术开发区新桥小学教师

摘   要

芬兰学前教育质量监测体系因其方向正确、内容适宜、工具适用而受到关注。基于第四代评估理论构建分析框架，从监测主体、监测内容、监测工具及监测流程四个方面对芬兰学前教育质量监测体系开展结构要素分析，能够为我国进一步健全学前教育质量监测体系提供借鉴和启发。分析结论表明，芬兰在开展学前教育质量监测活动中充分尊重、有效体现了多元价值属性，强调多元利益群体广泛参与的基本理念。在监测主体上，由具备第三方属性的专业机构充分协调政府权威性与相关利益群体广泛参与的社会性；在监测内容上，广泛收集利益相关群体的多元价值并将其反映于指标内容构成之中；在监测工具上，充分发挥收集多元价值质性工具的作用，关注主体对质量的意义建构；在监测流程上，格外重视监测结果的反馈与应用，促进多元价值的改进发展。

随着我国学前教育资源尤其是普惠性资源的逐渐扩大，学前教育发展呈现出明显的“重量轻质”的趋向，建立系统完善的学前教育质量监测体系迫在眉睫。2018年，《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确提到，学前教育“监管体制机制不健全，保教质量有待提高”；2022年，教育部制订出台《幼儿园保育教育质量评估指南》，指出“完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系，切实扭转不科学的评估导向，强化评估结果运用”。整体而言，质量监测在我国学前教育领域依然处于起步阶段。    

部分发达国家对学前教育质量的关注起步较早。比如，美国20世纪60年代实施的“开端计划”和80年代美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）制订的有关早期教育质量的评估指标均产生了广泛的国际影响。21世纪以来，以美国、英国、澳大利亚等为代表的发达国家纷纷从国家战略的高度出发，将学前教育质量监测作为深化本国学前教育改革和提升学前教育质量的重要举措，相关研究成果比较丰富。芬兰素来以教育质量高闻名于世，但学界围绕其学前教育质量监测开展的研究还有待深化。当前，国内外关于芬兰学前教育质量监测的相关研究主要包括以下几个方面：一是芬兰国内学者对于开发国家层面学前教育质量监测模型或工具的研究，如埃娃·胡亚拉（Eeva Hujala）等芬兰学者以生态系统理论为基础提出“儿童成长情境理论”（The Contextual Theory of the Child's Growth），并据此建立质量监测模型用于实践研究。二是关于芬兰学前教育政策中涉及质量监测内容的研究，如芬兰学前教育政策突出强调高质量师资建设与投资效益评估；高质均衡是其学前教育政策多维价值之一；政策价值取向调整旨在加强利益相关者价值认同与学前教育质量提升。三是关于芬兰学前教育质量监测机构与评估体系的研究，如教育质量监测体系和教育质量监测机构的研究；学前教育项目质量指标的研究；学前教育与保育评估体系的研究；学前教育评估价值观、原则及其评估方法的元研究。四是围绕芬兰学前教育质量构成因素开展的研究，如对芬兰学前教育国家核心课程评估的研究；教学档案及其使用对从业人员专业发展与质量评估目标达成之间关联性的研究；“隐式教学”的实践与评价量规等对芬兰儿童早期科学教育改革及质量提升的研究。除此之外，以经合组织（OECD）为代表的国际组织也从机构服务质量监测、保育员工/教师质量监测、儿童学习和发展成果监测等领域，对包括芬兰在内的相关国家的早期教育与保育质量监测给予了关注。但是，目前对芬兰学前教育质量监测体系的深入研究和结构化分析仍显不足，尤其国内的相关研究数量较少且多停留在描述性研究层面，挖掘空间较大。

芬兰在构建学前教育质量监测体系过程中，对于理论和实践层面的探索既注重本国学前教育质量监测的各方面兼容性，又积极吸收了国际学前教育评估与监测领域的前沿学术研究成果。经过实践验证，监测体系方向正确、内容适宜、工具适用，能够有效促进学前教育机构的改进与发展。因此，学习借鉴芬兰学前教育质量监测体系的构建经验，对其结构要素进行分解剖析，能够为我国进一步健全学前教育质量监测体系提供借鉴和启发。

一、芬兰学前教育质量监测体系的构建过程

2016年前，芬兰学前教育质量监测的实施一直都是以地方市政当局或市政联合当局组织的自我评估为主，从未在国家层面进行整体性评估。以地方自治为主要特征的质量监测一定程度上保障了各地区、学前教育机构及教育提供方的自主性和灵活性，但同时也面临诸多挑战。芬兰教育评估中心（Finnish Education Evaluation Centre，FINEEC）2017年针对芬兰国内316个学前教育机构的质量监测实践开展的调查研究表明，由于缺少国家层面统一的学前教育质量监测体系，质量监测存在观念多样、方式不一致、程序不连贯、监测工具不适用等问题，导致各地区、不同机构间存在较大质量差异，质量监测呈现“碎片化”样态。而在此之前，已有研究者呼吁：“建立国家层面的质量监测体系非常有必要，以确保芬兰各地儿童教育和保育质量的均等化”。

随着芬兰学前教育价值观由社会本位转向儿童本位，以及学前教育立法的不断完善、“相对独立”的国家教育评估机构FINEEC的设立，芬兰开展国家层面学前教育质量监测的基础条件日趋成熟。2016年，芬兰颁布了为期四年的《国家教育评估计划（2016—2019）》（National Plan for Education Evaluation 2016-2019），规定在学前教育领域开展评估项目——学前教育的实施及过程（Implementation and Process of Early Childhood Education），该评估项目侧重考查国家学前教育核心课程（The National Core Curriculum on Early Childhood Education）的实施过程及落实情况。该项目是芬兰第一次从国家层面对学前教育质量以及国家核心课程目标的达成状况进行整体性评估，也为之后国家层面学前教育质量监测框架体系的试运行打下基础。

2018年，FINEEC根据教育法规和相关文件，研制发布了学前教育质量因素大纲，并于2019年发布《学前教育和保育质量评估指南和建议》（Guidelines and Recommendations for Evaluating the Quality of Early Childhood Education and Care，简称《指南和建议》）。依据质量因素大纲以及《指南和建议》中提出的质量框架与指标，FINEEC于2021年研制了国家层面的研究型学前教育质量评估监测工具，投入试点实施并取得了良好的效果，推动了国家统一的学前教育监测体系在全国的稳步发展。

二、第四代评估理论的适用性及分析框架的建构

第四代评估理论是美国著名评估专家古贝（Egon G. Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）依据建构主义方法论合作提出的一种新型教育评估理论，是对教育评估本质的一种有益探讨。不同于前三代评估理论强调“测量”“描述”和“判断”的价值取向，第四代评估理论更加强调“协商”和“建构”，认为评估本质上不是简单强调事实的单向过程，而是一种融合了不同利益相关者多元价值的协商共识。即，遵循建构主义范式，采纳相关利益者的多元价值观，经由互动协商所形成的共同建构的过程。已有研究针对第四代评估理论及其在教育相关领域的应用进行了较多的讨论，此处不再赘述。

反观当前芬兰国家层面的学前教育质量监测体系，FINEEC确定的核心原则是质量改进导向的评估（Enhancement-led Evaluation），表现出的基本特征包括目标导向和未来意识、参与和互动、因地制宜以及持续改进。围绕质量改进导向的评估，FINEEC进一步提出了更加具体的四项原则：参与原则（Participation）——不同利益相关者广泛参与，在公开与平等的基础上进行对话和交流；多方法原则（Multi-method Approach）——监测过程囊括多种相互支持的方法，针对具体情况、目标或现象选择最佳方法；适应性原则（Adaptability）——学前教育机构日常实际工作与质量监测之间保持积极互动，监测数据可被及时获取和处理，监测与改进并行；透明性原则（Transparency）——通过不同的监测方法和与不同利益相关者的合作，努力提高各利益相关者对监测信息的可获取程度。可见，芬兰学前教育质量监测过程强调协商与建构，与第四代评估理论的价值取向高度契合，尊重利益相关者的多元价值观，希冀通过不同利益相关者的交互式协商来建构一种共同认识。

将芬兰学前教育质量监测体系解构为监测主体、监测内容、监测工具及监测流程四项结构要素，借助第四代评估理论建构分析框架（见图1）。其中，监测主体维度牵涉利益相关者多元价值的平衡与协调，代表性的失衡是体现政府权威的政府性与体现广泛利益相关者的社会性之间的不平衡；监测内容维度是质量监测体系的核心要素，将充分反映利益相关者的多元诉求作为前提，促使质量监测成为采纳多元价值观的交互式协调过程；监测工具维度力求基于多方法原则，根植学前教育机构日常实际，收集多元价值，通过充分阐释、协商和分析，逐渐形成共识，建构有意义的监测结果；监测流程维度旨在体现监测的导向性，突出以质量改进为目的，要求促进多元价值，强调引发公开讨论以及督促改进。

图1 基于第四代评估理论的芬兰学前教育质量监测体系分析框架

注：借鉴“HUJALA E, FONSÉN E, ELO J. Evaluating the quality of the child care in Finland[J]. Early Child Development and Care, 2012, 182(3-4): 299-314.”等研究成果，根据研究需要建构此分析框架。

三、监测主体维度：协调多元价值的监测机构

传统政府主导的质量监测将学前教育机构及教师等利益相关者视为被动接受方，趋于居高临下的单向评估，缺乏协商与对话。为了削弱政府性在质量监测中的权威独大，进一步增强学前教育质量监测的社会性功能，促进多元利益相关者的参与，平衡政府性与社会性就显得格外重要。芬兰当前负责学前教育质量监测的主体机构是成立于2014年的FINEEC，根据《芬兰教育评估中心法案》（Act on the Finnish Education Evaluation Centre）的规定，FINEEC隶属于芬兰教育和文化部，但其性质是一个独立的专家组织，主要实施对教育的外部评估，并为教育政策和教育发展领域的决策提供信息。可以说，FINEEC既具有政府性，又具有社会性，平衡与协调利益相关者之间的多元价值便成为其理所当然之责。

（一）参与原则：平衡政府性与社会性的理念依据

参与原则在芬兰质量改进导向的学前教育质量监测中发挥着关键与核心作用。开展质量监测过程中，明确质量监测关涉的利益相关者及其权利与义务非常重要，利益相关者的广泛参与有助于各方尽可能理解质量监测目标，且由各利益相关者共同规划和实施的监测过程也强化了各方的参与感、责任感以及对教育质量改进的承诺。广泛参与也意味着各利益相关者之间的博弈，以实现利益诉求的表达和协商。学前教育发展作为一个复杂体系，关系到多方群体的利益，各群体基于“理性人”的身份展开博弈，从而构成复杂的博弈系统。芬兰学前教育体系中，利益相关者的参与及各方之间的博弈并不是一个新现象，在一百多年的发展中，公共当局对幼儿的抚养一直是一个涉及各种专业、文化、关怀和政治利益的多方领域。

芬兰学前教育体系的利益相关者涉及儿童、监护人、教职员工、学前教育机构、市政当局或联合市政当局、教育专家六类。依据第四代评估理论对利益相关者进行属性聚类，专家团体以及市政当局或联合市政当局属于代理人，负责开展、组织并且推动整个监测流程正常运行，核心诉求是通过国家统一的质量监测为芬兰各地提供平等的学前教育服务；儿童及监护人属于受益者，因质量监测活动而使本身利益得到良好保障，扮演监督者与协作者的角色，核心诉求是促进儿童的均衡发展和整体健康；教职员工及学前教育机构属于受害者，作为质量监测的对象，自身利益与监测结果之间存在直接的积极或消极关系，核心诉求是通过质量监测获得发展，包括教职员工的专业发展和机构的整体改进。

（二）组织架构：平衡政府性与社会性的体制保障

FINEEC在组织架构上主要包括三部分：管理团队、独立专家组织和业务部门。其中，管理团队与芬兰教育与文化部直接对接，主要职责是为FINEEC重大事项作出决策，编制预算（FINEEC的运营依托国家资助）、年度报告和财务报表以及为讨论事项准备材料等，体现了FINEEC的政府性；独立专家组织和业务部门具有“独立第三方”性质，强调由外聘的教育评估领域专家学者、相关管理人员兼任，且团队构成强调来自不同领域的利益相关者群体的多方参与，以反映各方诉求，体现了明显的社会性。兼顾政府性与社会性的组织架构，一方面，其政府属性有助于FINEEC摆脱传统社会性质量监测机构由于缺乏政府监管所导致的利益至上、规则混乱缺失的过度市场化乱象；另一方面，其社会属性有助于FINEEC摆脱传统政府性质量监测机构的行政藩篱禁锢，将学前教育质量监测置于多元主体视角下的专业本位，以客观、专业、独立的角度把握学前教育质量发展的真实情况，挖掘机构自身不愿触及的深层次问题。

四、监测内容维度：反映多元价值的指标体系

FINEEC依据质量因素大纲及《指南和建议》中提出的质量框架（以下简称“质量框架”），以芬兰学前教育价值观——“维护儿童的最大利益”为基础，在影响教育质量的结构性要素和过程性要素两个维度，从学前教育的教学活动层面、地方层面以及国家层面三个层次收集动态互动数据，据此了解学前教育在不同层次的发展状况，系统分析数据，总结监测结果，形成发展和改进反馈，以供不同层次的利益相关者作出有关学前教育的发展决策和改进行动。

根据FINEEC的质量框架，芬兰学前教育质量监测指标体系由结构性指标和过程性指标构成。结构性指标围绕学前教育的“指导系统与目标”“教职员工与领导”以及“学习环境”3个一级指标展开，具体包括：“学前教育立法”“学前教育服务的充足性、可能性、可获得性及包容性”“学前教育课程”“教职员工培训与其他能力发展”“为监护人提供的指导与咨询”“与学前教育服务相关的指导、建议与监督”“统一的教育体系与过渡衔接”“学前教育评估与发展的基本框架”“学前教育领导体系”“学前教育教职员工的结构与资源”“学前教育工作时间结构与计划”“儿童小组的结构与规模”以及“学前教育的学习环境”13个二级结构性指标。

过程性指标在芬兰学前教育质量监测语境下是指与学前教育活动过程相关的质量指标，这些指标都与儿童的亲身体验有关。因此，对于过程性指标的考查大多集中在教学活动层面而不涉及离儿童亲身体验遥远的国家层面，他们描述了如何在实践中实现学前教育的既定目标和规定内容，包括儿童、成人、监护人之间的互动关系，以及儿童群体中的教学活动以及课程、生活与保健、师幼互动、家园共育、班级管理与情感氛围以及儿童在环境中的体验等。芬兰学前教育质量监测体系中的过程性指标主要围绕“成人与儿童间互动”“教学活动”“儿童小组内互动与同伴关系”“教职员工合作”“家园合作”5个一级指标展开，具体包括：“师幼互动”“教学计划、档案、评估与发展”“教学活动与学习环境”“教学活动中的领导力”“同伴互动与小组氛围”“教职员工之间的互动与多学科合作”“教职员工与监护人之间的互动”7个二级过程性指标。

学前教育质量监测注重考查在国家层面、地方层面和教学活动层面（即从宏观、中观以及微观等不同水平层次）上所有质量指标的动态互动，并且为了使整个质量监测过程更加具有可操作性，结构性指标和过程性指标在三个层面上分别被描述为既简单易懂又具有灵活性的三级指标。其中，三级结构性指标包括11个国家层面指标、14个地方层面指标、6个教学活动层面指标以及3个地方层面和教学活动层面的共同指标；三级过程性指标中包括26个教学活动层面指标。这些指标又可进一步转化为更加具有比较性的评估标准，在实际质量监测过程中，依据比较性评估标准的履行情况作出最终的监测结论。从质量监测指标体系来看，无论是结构性指标还是过程性指标，都充分回应并且反映了各利益相关者的担忧与诉求，避免了传统指标体系的价值来源单一化，整体呈现出以反映多元价值为建构基础的核心特征。

五、监测工具维度：收集多元价值的质性工具

受制于传统学前教育质量监测对质量内涵的机械还原与旁观表征，传统学前教育质量监测工具也成为对现存质量事实的测量和描述工具。这种测量与描述和商业领域中的质量监测方法一脉相承，是对商业领域中质量监测方法不加思考的简单移植。这种看似“科学”与“合理”的监测方法将复杂的质量行为简单地与某些硬性标准相关联，从而形成显化的因果关系，其最终形成的监测结果也难逃过于表面化的质疑。第四代评估理论强调质量的意义生成本质，即质量并非早已预设完成的高悬于实际之上的绝对存在，而是受多方因素影响，依据人为在具体情境中不断建构、生成的相对概念，强调主体对质量的意义建构。因此，对于学前教育质量的监测必须在“测量”与“描述”的基础上，充分发挥其作为收集多元价值的质性工具的作用，以指向维护儿童最大利益的核心价值追求。

芬兰学前教育质量监测主要通过问卷、访谈等调查方法予以开展，量化评价与质性评价相结合，重视不同身份主体的利益表达与意见收集。以FINEEC于2021年实施的学前教育质量试点监测活动（以下简称“试点监测活动”）为例，将相关指标详细描述为具有可操作性、可比较性的标准问题陈述，然后整合为服务于某一质量监测主题的评估问卷，最终形成监测工具。试点监测活动选择了六个监测主题，分别是“师幼互动”“教学活动规划、记录、评估和发展”“游戏”“儿童个人支持”“学习环境”“个体发展多样性”。每个主题的评估问卷包含介绍性文本、问题陈述以及开放式问题。介绍性文本用于向教职员工介绍待评估主题的内容和概念；问题陈述帮助教职员工按照一定的评估量表评估其教学行为在自己的儿童小组中的执行情况；开放式问题给了教职员工描述促进和阻碍问题陈述中所包含的教学活动要素的机会。

以过程性要素“师幼互动”指标中“师幼之间的互动是积极的、关心的、鼓励的和温柔的，教职员工对每一个儿童和儿童小组都尽心尽力”的三级指标为例，形成的主题评估问卷见表1。可以看出，问题陈述和开放式问题的设计对于受测对象理解评估主题、反思自身教学行为、厘清教学活动要素并在此基础上针对评估量表作出精准回答大有裨益，体现其作为收集多元价值的质性工具的价值。

国际上流行的各类学前教育质量评估量表倾向于以中立和客观的手段衡量学前教育质量，该监测工具则强调与第四代评估理论所倡导的质量意义生成特性相契合，质量的核心是意义生成（Meaning Making），而不是外在机械的技术理性的产物。在芬兰学前教育质量监测评估问卷中，不论是对监测主题的问题陈述，还是开放性问题，都十分注重被评估者的主观感受和有意义的质量建构。在此问卷中，质量可以被理解为主客体之间的一种关系状态，每个主体本身存在因不同文化背景所形成的独特建构与价值诉求，并基于此对客体做出主观的质量判断。因此，质量并非纯客观的存在，要理解质量，必须追问主体的价值期待和诉求。在对质量监测收集的材料作出分析时，亦需反思其背后所隐藏的价值取向。进一步而言，对学前教育质量的回答，不能简单地根据某个标准进行比对，而要深入反思多元化的主体对学前教育所抱有的或同或异的价值诉求。

六、监测流程维度：促进多元价值的改进发展

芬兰学前教育质量监测的主要目的是强化学前教育质量管理，实现多元价值诉求的表达与协调，为不同层面学前教育服务的组织者和提供者分析归纳进一步改进发展的有效信息。因此，FINEEC在最初设计监测流程时，便将“质量改进导向的评估”作为核心原则，将“如何促进监测活动对质量的持续性改进”作为需要应对的根本问题。在国家和地方层面，改进意味着国家和地方能够通过质量监测活动获得有关学前教育整体发展的数据，为进一步制定发展决策提供信息；在学前教育机构层面，改进意味着能够对自身教育教学活动进行批判性审视与反思，把握现状，明确优势与不足。对学前教育的质量监测过程不仅是单纯的直观循证，更为重要的是发挥质量证据对进一步质量发展的引领与促进相关主体的反思改进，即促进多元价值的改进发展。

FINEEC将学前教育质量监测流程设计为五个步骤：数据收集（Collect Evaluation Data）、数据分析（Analyze the Data）、生成结论（Make Conclusions）、提出改进行动（Specify Development Actions）、为行动设定目标（Set Goals for the Actions）。以2021年试点监测活动为例，在芬兰教育与文化部授权下，FINEEC着手开发研究型学前教育质量监测工具，明确学前教育质量监测流程，进一步完善国家层面学前教育质量监测体系。该轮试点监测活动的主要目的是提供监测工具与监测流程有效性的信息。

第一步，收集学前教育质量监测数据。FINEEC为了保证监测样本的强覆盖性以及数据的大规模性，依据城市、聚居区和乡村的不同地区统计类型，对芬兰国内的幼儿园进行分层抽样。最终的监测对象为芬兰62个地区的153所幼儿园，包括132所公立幼儿园、21所私立幼儿园。在家庭日托方面，只与一个自治市合作实施了试点监测活动。此次试点监测活动共有142名机构管理者、2005名教职员工及13名家庭日托工作人员参与，利用线上系统，进行问卷的发放与收集。

第二步，分析数据。通过R统计程序对收集的监测数据进行编码与定性分析，包括一般背景信息，例如工作类型、日托中心名称、职称、小组中儿童的年龄、接受特殊和结构性支持的儿童人数、母语不是芬兰语或瑞典语的儿童人数等，以体现多元价值。

第三步，生成结论。根据学前教育机构的质量监测数据生成具有针对性的汇总报告，汇总报告以百分比的方式呈现应答分布，并辅以文字进行解释。最终，FINEEC共编制134份监测报告（其中8份被翻译成瑞典语），13份面向家庭日托的监测报告。

第四步，提出改进行动。将质量监测汇总报告反馈给参与监测活动的学前教育机构管理者，由机构管理者向全体教职员工展示监测报告并就教学活动层面形成的优势与存在的问题进行内部公开讨论与反思，明确下一步的改进措施。由于参与者在进行问卷调查时很多答复是基于教职员工对于所评估主题的主观判断，因此导致某些方面被认为进展顺利或糟糕的原因纷繁多样，而这恰恰是FINEEC倡导的研讨重点。

第五步，为行动设定目标。FINEEC为学前教育机构提供匹配的电子表格，用于记录有关问题讨论的主要内容以及相应的改进决定，机构管理者需进行记录并将其上传，为下一步的持续改进明确方向。

根据FINEEC收到的反馈，评估监测工具、评估监测过程以及支持教职员工积极反思的方法、促进教职员工的集体反思等，均能够帮助学前教育机构和教职员工重新审视教育教学活动的优势和发展领域，体现了基于多元价值的改进发展的追求。

七、省思与启示

受制于学前教育对象的特殊性、不同维度之间发展的不平衡性、对学前教育价值和观念理解的多样性、管理层级和方式的复杂性等诸多因素，学前教育质量监测尤其是建立全国性学前教育质量监测体系变得尤为困难。基于第四代评估理论对芬兰学前教育质量监测体系的结构要素进行分析，能够为我国进一步健全学前教育质量监测体系提供启示。

（一）社会性的相对主义胜于政府性的绝对主义：建立第三方学前教育质量监测机构

在面对学前教育质量监测中政府性与专业性、社会性之间的矛盾时，芬兰通过具备第三方中介机构性质的FINEEC予以解决。社会第三方中介机构参与监测可以化解教育督导评估以政府为主导、缺乏活力、不够公开透明的劣势。FINEEC是芬兰国家层面唯一的教育质量监测机构，其组织架构、人员构成、工作机制具有“半官办、半社会”特征，属于一种社会第三方参与教育评估的新模式。与传统政府本位的学前教育质量监测体系相比，FINEEC既拥有社会公众所广泛认同的公信力，又表现出明显的专业本位取向，能够有效协调平衡各利益相关群体的多元参与。我国正在深入推进教育治理现代化，“管办评分离”的教育行政趋势已成为国家教育发展的重要顶层设计。虽然学前教育第三方评估机构的建立与发展是必然方向，但此领域我国仍处于起步阶段，现有的资金、政策、制度、意识、社会发育状况还无法有效支持第三方评估机构的独立发展。

（二）授权以支持多元价值追求：构建利益相关者的参与和表达机制

教育中的利益相关者在质量监测中得以参与和发声是一个授权的过程，这一过程将实现一个民主环境，并确保与某一学校有利害关系或兴趣的人有机会为其规划、运作和评估作出贡献。芬兰建构质量监测框架和指标体系过程中，对外基于文化适宜角度考虑，参考了欧盟于2014年初资助实施的“欧洲学前教育课程与质量分析及影响评估”合作项目（Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European ECEC）；对内重视利益相关者的广泛参与和诉求表达，监测主体、监测内容、监测工具和监测流程等结构要素均与多元价值建立了紧密联系。2022年，我国教育部制订出台的《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确提出要进一步完善学前教育质量监测体系，通过对具体指标内容的分析可以发现，国家正在进一步考虑与采纳利益相关者的相关诉求，但目前对于利益相关者多元价值融入的渠道和机制构建尚不完善。因此，有必要对利益相关者发声渠道的问题进行顶层设计，建立有效畅通的对话沟通机制和信息处理机制，倾听更广泛利益相关者的价值诉求和实践智慧，形成既科学合理又能落地的学前教育质量监测体系。

（三）反馈与行动的螺旋上升：强化学前教育质量监测的改进与提升功能

为评估而评估、为问责而评估、为评级而评估等传统评估理念均忽视了有意义的质量建构以及监测结果的反馈与应用，导致“眼中只有标准，没有儿童”。基于此形成的表象化监测结果难以真正识别质量发展中真实存在的问题，进而影响学前教育机构的质量改进。FINEEC坚持将质量改进导向的评估作为学前教育质量监测的核心原则，重视监测结果的反馈与应用，将监测报告及时反馈给学前教育机构，要求学前教育机构针对优势与不足进行内部公开讨论，并将讨论结果和制定的行动计划通过上传至电子平台的形式进行反向反馈。这种“一站式”的反馈与行动机制一方面促进了改进与提升行动在学前教育机构的落地，另一方面也使芬兰学前教育质量监测体系促进质量改进的基本原则深入人心，真正实现反馈与行动的循环式螺旋上升。

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● 引用本文

梁荣华,白亚男.第四代评估理论视域中芬兰学前教育质量监测体系研究[J].比较教育学报,2023(06):64-75.