熊艳青 徐丹 孟晓瑞 | 苏格兰卓越课程实践特征与新动向

作者简介

熊艳青

湖南大学教育科学研究院助理研究员

徐　丹

湖南大学教育科学研究院副研究员，硕士生导师

孟晓瑞

河西学院教师教育学院副教授

摘   要

卓越课程是苏格兰有史以来最具颠覆性的课程改革之一。在课程实践层面，卓越课程构建了四项核心能力目标、形成了多元化的学习渠道、课程重视“自上而下”与“自下而上”的双向建构、评估呈现分阶段、多元评价特征。然而部分学者对卓越课程表达了担忧，如能力本位的课程目标忽视了教育的解放赋权功能、卓越课程存在轻视知识的危机、隐性的不平等鸿沟被拉大。未来苏格兰将进一步重新审视和更新卓越课程愿景、加强跨学科学习、提高课程开发能力、改革评估体系，建立新的评估与审核机构。基于苏格兰卓越课程特征，立足我国国情，我国基础教育课程改革应形成多元主体参与机制，构建持续改进的良性互动关系；教师赋权增能，搭建“双向制”相结合的课程改革联动机制；深度落实多元评价理念，松绑单一的选拔功能。

21世纪以来，世界各地的教育系统面临着一个共同挑战，即在不确定、动态变化的未来，我们需要学习什么才能拥有应对挑战的能力，以及如何组织和运营学校系统才能实现这种学习。作为改革的先驱，苏格兰二十多年来一直在尝试探索上述问题，卓越课程（Curriculum for Excellence）便是其畅想未来课程的实践成果。它被视为苏格兰课程史上最具颠覆性的改革实践之一。

“为未来而教”的卓越课程受到了学界关注，已有研究主要集中在三个方面：卓越课程相关内容的介绍、某一阶段课程的实践探析、教育理念的探讨。如李静懿介绍了卓越课程初期阶段的内容，包括卓越课程标准的制定、考评机制的开发等。张馨尹等人分析了高中阶段卓越课程改革的特征和成效，他们发现高中阶段的卓越课程主要以技能为导向、跨学科为基础，主体多样化为支撑。他们还指出，卓越课程改革在改善学生发展状态、提升高中职业教育地位等方面取得了一定成效。杨世滢探析了卓越课程蕴含的教育公平理念内涵及实践成效，并认为信仰公平、阶级公平、区域公平和性别公平是苏格兰教育公平的内核。该研究还指出，尽管上述理念在实践中已取得一定成效，但理论过于抽象也易让教师“无所适从”。Convery使用高雅文化（High Culture）概念评估了苏格兰卓越课程的基本假设和理念，认为卓越课程背后的哲学立场是激进的相对主义。Priestley团队探讨了卓越课程政策结构与教师现有信仰和实践之间的契合度，他们发现，大多数教师原则上欢迎卓越课程，但在实践过程中，部分教师对知识、学习和评估等概念的深层理解与卓越课程的理念存在偏差，导致了部分教师消极参与课程改革。综上，现有研究对苏格兰卓越课程的分析大都基于某个实践剖面，且部分研究的分析史料主要基于初期改革阶段的政策文本，鲜有研究对存在的争议与新动向进行全景式素描。本研究试图系统梳理苏格兰卓越课程改革的前因后果，分析卓越课程的基本特征，将卓越课程改革置于课程哲学背景中，呈现其争议与前景，为国内基础教育课程改革提供借鉴。

本研究主要聚焦四个问题：第一，苏格兰为何进行课程改革？第二，卓越课程具备怎样的特征？第三，卓越课程面临哪些争议或问题？第四，卓越课程启动了怎样的新方案？为回答上述问题，本研究对1998—2022年苏格兰卓越课程的相关政策文本进行了系统研读，其中特别关注了《卓越课程》（Curriculum for Excellence）、《经验与成果》（Experiences and Outcomes）、《卓越课程建设课程5：评估框架》（Curriculum for Excellence Building the Curriculum 5: A Framework for Assessment）、经济合作与发展组织（OECD）在2015年和2019年针对苏格兰卓越课程实施情况进行的评估诊断报告等。

一、卓越课程改革动因

（一）政党附和民族主义情愫是推动苏格兰课程改革的政治动因

在英国政党政治生态下，教育问题被上升到民族议题，探寻适切苏格兰发展的教育成为政党迎合民族主义情绪而进行的一项政治运动。1707年，苏格兰与英格兰联合形成大不列颠王国，但受历史文化、政权传统、长老会制度、地理环境等复杂因素的影响，合并后的苏格兰并没有锻造出类似于英格兰的民族与国家高度统一的民族认同，反而踏上了努力分权、争取独立的道路。教育历来是政党拉拢选民，彰显民主自由的重要领域，更是苏格兰民族与文化认同的重要载体。1999年苏格兰议会（Scottish Parliament）成立是一个重大转折点，公投权被下放，苏格兰人的民族主义情愫空前高涨。为迎合公众的民族情绪，2002年3月，苏格兰教育部部长凯西·贾米森（Cathy Jamieson）应景发起了一场关于“21世纪的苏格兰需要怎样的教育”的全国性辩论，以一种相当开放的方式提出了一些重要的问题，如“关于未来的学校应该是什么样的？学生应该学什么？学生怎样才能更有效地学习？现行制度的优点和缺点是什么？”等。这一辩论持续了3个月之久，举办了800多次活动，吸引了2万多民众的积极参与，最终获得了1500多份答复。后续评估团队综合全民讨论结果，将民众的美好期许以“卓越课程”为题写进了官方话语体系。2007年，随着分离流派的民族党成为新的执政党，彰显苏格兰民族特性的卓越课程改革理念得到了进一步支持。2010年，卓越课程改革正式在苏格兰付诸实践。

（二）教育质量下滑是促使课程改革的导火索

一方面，传统的5–14课程（5–14 Curriculum）暴露了诸多问题。如课程设置过于僵化、缺乏连贯性，某些课程甚至已经过时，课程的灵活性与多样化严重不足。学生抱怨课业负担重、考试太过频繁，学习收益有限；家长及雇主普遍质疑毕业生的阅读写作能力、计算能力等。英国教育监察局在《改善苏格兰教育》（Improving Scottish Education）报告中也宣称，苏格兰人在培养和发展关乎自身和整个苏格兰未来成功和福祉的知识、能力和价值观等方面仍然任重道远。

另一方面，国际组织的调查结果对苏格兰教育产生了冲击。经济合作与发展组织（OECD）发布的《苏格兰教育质量与公平》（Quality and Equity of Schooling in Scotland）指出，苏格兰教育中的不平等问题依然最为突出，来自贫困社区和社会经济地位较低家庭的儿童比其他家庭的儿童更有可能出现成绩不佳。报告还指出，学生留校率、参加不同学术水平的国家课程，以及这些课程的通过率方面的不平等也是一个令人担忧的问题。国际学生评估项目（PISA）第二、三轮的数据显示，苏格兰教育整体上停滞不前，曾引以为豪的数学、阅读和科学成绩甚至出现了不同程度的下降趋势。

二、卓越课程的建构及特征

课程理论的奠基者泰勒指出课程包含四个维度，分别是目标、内容或主题、方法或程序、评估。换言之，课程的设定通常需要考虑四个方面的问题，即课程希望实现的目标、为实现目标而计划覆盖的领域、实现目标最有效的方式方法，以及如何来评估所做工作是否达成目标。卓越课程从其理念诞生之日到落地实施走过了近二十年的时间，形成了苏格兰特色的课程体系。

（一）课程目标：塑造四种核心素养

针对公众质疑已有的课程缺乏连贯性、灵活性等弊端，卓越课程综合了原有的3–5课程、5–14课程以及中学课程设计方针，构建了满足3—18岁学生的课程体系。在最早的文本叙事中，卓越课程旨在为3—18岁的学生提供更连贯、更灵活、更丰富的课程，关注学生的需求，发展四项能力，即成功的学习者（Successful Learners）、自信的个体（Confident Individuals）、有效的贡献者（Effective Contributors）、负责任的公民（Responsible Citizens）。2019年9月，苏格兰课程叙事更新中同样强调上述四项能力，但其目标表述更加强调时代背景与个人本位。每一种能力都详细地标识了属性及具体的能力维度，成功的学习者需具备学习动机与热情、高成就抱负、思维开放性，相对应的能力包括语言表达能力、算数能力、合作能力、迁移能力、评估能力等；自信的个体具备自尊、身心健康、价值与信念稳定三方面的特性，相对应的独特能力包括自我管理能力、健康的生活能力、决策能力等；负责任的公民应是尊重他人、积极主动参与政治、经济、文化和社会生活的人，它要求个体具备了解不同信仰和文化的能力、了解苏格兰和世界的关系的能力、评估问题、形成明智观点的能力；有效的贡献者具备进取的态度、韧性、自力更生的特性，相对应的能力包括团队合作能力、批判能力、创新能力、领导力等。这四种能力背后蕴含着卓越课程的教育信仰，即“每个孩子都有潜在的学习能力，且他们能以不同方式取得成功”。

（二）内容向度：形成多元化的学习渠道

卓越课程打破了传统的学科本位论，将课程的内涵进行了扩展，“课程”被定义为儿童和青少年在整个教育过程中规划的内容总和，包括学校风貌与生活、传统的学科领域、跨学科学习以及实现个人成就的机会。

学校风貌与生活是培养学生核心能力素养的重要领域。课程设计者认为学校的功能类似于一个小型社区，所有教师、管理人员有责任和义务营造积极向上、安全、信任、支持、包容、平等民主的氛围，从而潜移默化地影响学生的品行养成。与此同时，学校生活也可成为学生践行能力素养的实践基地，如教师可以鼓励学生发挥主人翁意识，对学校的生活和工作做出贡献，从而培养他们的社会责任感。

学科是课程的核心维度，是构建学习和交付成果的主要手段。八大学科领域分别是表达艺术、健康与幸福、语言、数学、宗教与道德教育、科学、社会研究、科技。每个学科领域下面又有详细的子领域，例如表达艺术包括艺术与设计、舞蹈、乐器和音乐；健康与幸福包括心理、情绪、身体健康、体育、性健康、食物与健康等；语言包括盖尔语、古典语言、现代语言、英语等的听说读写；数学包括分析信息、解决问题和风险评估；宗教与道德教育包括了解基督教和其他宗教，发展价值观和信仰等；科学包括理解重要的科学概念，如力、电、波、生物系统、材料等；社会研究包括历史、地理、现代研究和商业教育等；科技包括计算科学、食品、纺织品、工艺、设计、工程、图形和应用技术。

课程包括超越学科界限的学习空间，以便儿童和年轻人能够在不同的学习领域之间建立联系。跨学科研究参照课程领域内外的不同经验和成就分类，可以提供相关的、具有挑战性的、令人愉快的学习体验和激励性环境，以满足儿童和年轻人的各种需求。这一领域通常可以采取一次性的短程项目或者时间跨度较长的研究课题两种形式。有效的跨学科学习具备的特点为：能够围绕明确的目的进行规划，至少跨越两个传统的学科领域，体现不同学科课程的经验和成果，能够确保学生的知识理解、技能等的进步，可以为兴趣导向的混合学习提供机会。

个人成就机会旨在为儿童和青少年提供满足感，助力动力、韧性和自信心的养成，这些经验和成果包括在学习环境中取得成就的机会。学校需要与企业、商场、社区、家庭等盟友开展密切合作，从而帮助学生获得相应的信息与机会，使他们能够充分利用资源，开展他们认为更具挑战性的活动。

（三）课程设计：“自上而下”与“自下而上”双向建构

在顶层设计上，卓越课程采取了“自上而下”与“自下而上”相结合的方式建构课程。一方面，课程指南规范了教师课程设计原则、课程阶段、期待获得的经验与成就（Experiences and Outcomes），以确保教育基本标准的达成。但另一方面，卓越课程强调让教师成为课程的专业开发者与变革的推动者，赋予教师课程知识内容的开发、选择、组织以及实施的决定权，从而保证课程的灵活性、自由度以及个性化。

在实践过程中，苏格兰没有固定的班级组织，没有指定的教材，在时间分配方面也没有具体的投入要求（除体育每周需达到2小时外），教学空间的布局主要基于学科领域或者特定的主题项目。根据《构建课程3：学习和教学框架》（Building the Curriculum 3: A Framework for Learning and Teaching）指南，教师设计课程方案时，需要遵循的设计原则包括：课程的挑战性与乐趣、课程的深度与广度、进步性、个性化、连贯性与相关性。另一个需要考虑的因素是课程水平，卓越课程的设计者将课程分成5个级别，分别是早期阶段（幼儿到P1）、第一级（P4）、第二级（P7）、第三和第四级（S1—S3）、高级阶段（S4—S6）。早期阶段至S3阶段也被称为广义的通识教育阶段。随着级别的升高，学生期待获得的经验与成就将持续递增。为保障教师具有足够的自主建构空间来发挥专业性，经验与成就的表述并不涉及知识点的规范，而是以“我可以”这一表述为基调强调学生能力的习得。以社会研究中的历史学科为例，在卓越课程中，历史学科被定义为“人，历史事件与社会”（People, Past Events and Societies），从早期阶段到第四阶段，学生被期待获得的经验和成就呈螺旋上升趋势（见表1），为增加选择空间，指南对同一层级的能力进行了多重描述。在规定的阶段框架内，教师可以自由选择同一阶段的任一项经验和成就作为课程设置的起点。比如早期阶段可以选择第一项（我知道不同类型的证据可以帮助我了解过去），至于选择何种类型的证据，“过去”具体指代哪段历史，采取何种教学方法来组织教学，这一系列的教学实施权也均下放给了教师。目前主流的教学方法主要包括协作学习（Co-operative Learning）、关键能力教学（Critical Skills Approach）、对话式教学（Dialogic Teaching）、跨学科学习（Interdisciplinary Learning）、户外学习（Outdoor Learning）等，教师可以根据课程的特点以及学生的需求选择合适的教学方法。

（四）课程的评估：分阶段、多元评价

苏格兰政府先后出台了一系列的指导文件用以评估学生是否获得成长。最早颁布的文件是2009年9月发布的《卓越课程评估：战略愿景和关键原则》（Assessment for Curriculum for Excellence: Strategic Vision and Key Principles）。两年后，苏格兰政府颁布了更为详尽的评估指南《卓越课程构建课程5：评估框架》，这份评估方案结合已有的评估最佳实践结果，如《评估创新分析与审查》（Analysis and Review of Innovations in Assessment），从评估目的、评估时间、评估方式等方面进行了指导与说明。2013年，苏格兰资格管理委员会（Scottish Qualifications Authority）引进了新的国家4、5级标准，代替了传统的普通学分标准等级以及中级1、2级标准，使得资格框架适切卓越课程的特点。2016年苏格兰政府制定了卓越课程基准（Benchmarks）评估方案，补充了《经验和成就》，以进一步支持教师和管理者评估学生行为。

苏格兰卓越课程在不同阶段采取了不同的评估策略，通识教育阶段以内部评价为主，评价目的在于确定未来的改进方向；高级阶段则以外部评价为主，评估目的在于选拔。卓越课程大体可分为两阶段，分别是广义的通识教育阶段（学前教育至S3之前的所有阶段）、高级阶段（S4—S6）。在通识教育阶段，评估的目的旨在支持学生学习、向家长及其他重要利益相关者提供学生学习进步的证据、并确定未来的改进方向。这一阶段的评估去考试化、以内部评价为主。具体而言，教师基于《经验与成就》以及卓越课程基准评估方案，通过观察学生的日常表现、谈话交流、学生的成果汇报等方式来判断学生的课程学习是否达到预期水平，评估只有“通过”（Pass）与“不通过”（Fail）两个等级。值得一提的是，为了防止教师的评判结果偏离评估初衷，在评估之前，学校会组织跨部门专业对话、分享对既定标准的理解与实践。与此同时，苏格兰资格管理委员会还提供了一系列资源来帮助教师理解国家标准，如全国评估资源（National Assessment Recourse）、理解标准网站（Understanding Standards Website）、专业发展研讨会、质量网络（Quality Network）等。教师评估最终会以书面报告的形式交给相关利益主体。

但在高级阶段，评估以外部评价为主。学生需要独立完成一项或多项课程作业，通过国家资格标准考试，评估主体包括苏格兰资格管理委员会、教师。不同层级的资格考试难度不一，评估的目的在于选拔，评分有A、B、C、D以及无嘉奖（No Award）5个等级。此外，苏格兰资格管理委员会提供国家资格手册（National Qualifications Booklet）帮助学生理解考试内容及规则。

采用多元评价方式是卓越课程评价的另一重要特征。除了传统的教师评价外，卓越课程还包括学生的自我评估（Self-assessment）、同伴评估（Peer Assessment）。教师是最主要的评估主体，评估时间涵盖日常考核、周期性评估以及关键转折点考核。自我评估与同伴评估属于非正式评估，主要作用在于鼓励学生发挥主人翁意识，了解自身学习进度及其与同伴之间的差距，从而反思、改善、调节学习行为。

三、卓越课程存在的问题与争议

（一）能力本位的课程目标窄化了教育功能

卓越课程将四项能力视为课程目标，这一课程目标因大胆、富有抱负、价值驱动和面向未来而受到执政党、地方工会、教师、专家、国际组织等的认可和赞赏，但上述主张也受到了部分学者和公众的谴责。

比斯特（Biesta）批评“负责任的公民”能力的狭隘，指责其关注的是社会责任而不是民主的公民身份。 还有学者指出当“能力”与更广泛的生活而非工作领域建立联结时，上述主张将变得危险。因为生活能力的形成往往与“什么是好的或理想的生活”的特定观点相关联。这里的难题在于，“幸福的生活或运转良好的社会”的答案是开放的。在现代民主社会中，人们应该有机会表达自己对什么是好的或成功的生活的看法，而且不太可能就这样的问题达成完全的共识。因此，上述“需求导向的方法”（Demand-led Approach）只关注“个人需要什么才能在社会中正常生存”，而不考虑“个人可能想要的”与社会的“需求”之间存在差异的问题，有将教育变成适应工具的风险。换言之，虽然教育的任务确实是让学生参与到现有的世界中，并让他们为现有的世界做好准备，但与此同时，学校教育的任务也包括将学生从现有的世界中解放出来，培养他们的批判民主意识。因此，完全从能力的角度来看待教育存在一种风险，即过于强调教育为了适应社会的工具性一面，忽视了教育的解放赋权功能。瓦特森（Watson）甚至直言不讳地指出，这种对能力的关注“不是设定孩子们应该知道什么，而是设定他们应该成为怎样的人”是邪恶的，带有灌输和霸权主义的意味。

此外，还有研究者指出，当过于强调学生所要获得的能力时，可能会将行为主义的思维和行事方式重新引入教育。这里的危险在于，教育过于关注外在的行为与表现可能会忽视教育的“内在”（即思考、理解、反思和判断），即过分强调“外部”使教育成为一个行为的改变过程，而不是一个建立对行为和表现如何以及为什么如此的批判性理解过程，这可能导致学生无法将所学的东西应用到不同的情境中。

公众也表达了他们的担忧。一项旨在了解公众对卓越课程愿景的大型调研报告显示，近四分之一的人对当前四项能力传达的内容表示担忧。质疑的焦点集中在两方面：其一，四种能力相关的指示性描述中，缺乏对“数字素养”（Digital Literacy）的认可；其二，在实践过程中，尤其是高级阶段，受高风险问责制驱动的影响，学校课程重点往往专注于培养“成功学习者”这一能力，忽视了其他三种能力的培养。

（二）卓越课程存在轻视知识的危机

知识问题是课程论的核心，课程理论首当其冲需要思考的问题是“什么知识最有价值”“学校应该教授学生何种知识”以及“如何选择、组织知识并将其转化为课程内容”。但遗憾的是，卓越课程似乎对上述问题置若罔闻。

斯特林教育学院的马克·普里斯特利（Mark Priestley）运用凯利（Kelly）的三种经典课程规划模型和劳伦斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）的课程理论详细分析了卓越课程，他们发现新课程主要是建构主义与工具主义的结合。上述哲学立场在实践过程中的一个突出表现是注重制定学术标准、能力框架，但容易忽视课程制定开发过程中对知识相关问题的思考。Priestley后续基于《构建课程3：学习和教学框架》以及《经验和成果》中与每个课程领域相关的“原则和实践”声明进行了文本分析，探讨了知识是否被轻视（Downgraded）这一问题。他们的研究显示，卓越课程虽然强调了获取知识的重要性，但是在“要获取什么知识”方面却没有清晰的说明，更别提对知识内在的教育价值及意义的重视。此外，政策文本的组织、结构和重点的阐释也并未在知识问题上着墨很多。

英国社会实在论（Social Realist）的代表人物迈克尔·扬（Young）在《克服课程理论中的危机：基于知识的方法》（Overcoming the Crisis in Curriculum Theory: A Knowledge-based Approach）一文中表示“忽视学校应该教授和学习的知识”会使课程理论陷入危机，他谴责建构主义将知识简化为兴趣、意识形态或立场，模糊了不同形式知识之间的关系，导致了将学校学术知识等同于“强有力知识”（Powerful Knowledge）的谬论，忽视了强有力知识的教育价值和意义。因此，卓越课程当前的教育政策和课程开发专注于学术标准、成果和问责，有可能会破坏强有力知识的教学。

（三）卓越课程蕴含着隐性的不平等

卓越课程凸显的隐性不平等并非设计初衷，而是实践过程中的非预期结果，这一局面主要由两种因素引起。

一方面，新国家资格水准的引入缩短了课程范围。为了与卓越课程保持一致性，2013年，苏格兰学分与资格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework）引入了新的四级和五级国家资格水准，上述变化导致传统的双轨制入学模式被取缔，学生在义务教育最后一阶段的学习时长也由原来的两年缩短至一年。在时间限制的情况下，为保证学生通过相应的资格认证考察，许多学校开始将原本规定的八门课程压缩至5～7门。Shapira等人基于八年（2009—2017年）的毕业生成就数据和学生资格认证通过情况证实，2013年以后，艺术、现代语言、社会学科、STEM学科（数学除外）的开设比例显著下降。课程的人为压缩会破坏原有的学科生态平衡。课程范围的缩小也使得学生在选择资格认证考试科目时的可选择空间被压缩，这不仅降低了学生接受通识教育的广度和自由度，而且这种提前分流也拉大了不同家庭背景学生在教育发展上的鸿沟。因为来自资本弱势的学生群体获取学识的主要途径是学校教育，提前分流和课程压缩导致他们本应获得的学科规训机会变少了。与此同时，由于缺乏有效的指导，在问责、绩效文化的裹挟下，弱势群体通常极易被教师或相关管理人员诱导而选择容易的课程，这无疑窄化了他们日后的学业和职业发展路径。

另一方面，教师的知识储备、哲学与认识论偏好、学校教育资源等影响学生的学习内容。卓越课程强调教师专业能动性，将知识内容的选择、决定权等下放给学校教师，其背后的假设是所有教师都具有广泛而详尽的学科知识，能够选择最合适的内容。但现实情况却并非如此，更为残酷的现实是：教师知识的局限及品味会掣肘学生了解世界的广度和深度。比如高雅文化的获取，资源充足的学校有能力招聘到能够补充这一空白的、具有较强学科资质的教师，但贫困地区的学校却无法吸引相似教师。长此以往，苏格兰不同学校在学生获取高雅文化方面的鸿沟日益加大。

四、卓越课程新动向

经合组织针对苏格兰卓越课程面临的挑战，从调整课程愿景、整合机构政策流程、制定长远规划等方面提出了12条建议。2021年6月22日，苏格兰内阁教育和技能大臣对上述建议进行了回应，并在后续采取了一系列举措推进落实各项建议。如苏格兰政府召开了《教育未来论坛：构建苏格兰教育愿景》（Education Futures: Building a Vision for Scottish Education）论坛、开启了新一轮的全国教育辩论（National Discussion on Education）、委托西苏格兰大学穆尔（Muir）教授开展评估审核调研等。目前形成的建议报告从四个方面为苏格兰卓越课程的新发展提供了方向。

第一，重新审视和更新卓越课程愿景。针对卓越课程四项能力目标内涵及实践过程中存在的问题，结合OECD的建议，苏格兰政府承诺将与教师、管理者、儿童和青少年以及家长/监护人等利益攸关方共同制定卓越课程的新沟通策略，尤其要确保将每个儿童和青少年的人权和需求置于教育的中心，从而为苏格兰教育的未来构建一个令人信服和一致的愿景。各利益相关者将基于2019年更新的叙事，结合未来发展趋势，明确一个统一的教育目的，并将其作为改革和课程重塑的起点。在此基础上需要审视和探讨的具体课程问题包括：课程的包容性、知识在卓越课程中的作用、卓越课程高级阶段的目标调整、教育内容和过程的平衡、学习和教学指导实践的更新、技术进步与公平问题关系的处理等。

第二，提高课程开发能力。针对教师在课程设计方面存在的问题，苏格兰政府结合0ECD的建议，承诺从四个方面提高课程开发能力。首先，审查卓越课程相关举措和指标的当前作用，确保质量保障、学习改进与教师可持续工作量之间的适当平衡。其次，苏格兰政府将与苏格兰教师协商委员会（Scottish Negotiating Committee for Teachers）合作，就如何兑现减少教师上课时间（每周上课时间减少90分钟）的承诺达成一致意见。再次，课程规划当局将与地方政府合作，在本届议会任期内额外招聘3500名教师和500名助教，从而将师生比控制在合适的范围内，保障教师具备足够的时间和精力构建课程。最后，评估当前资源对教师和从业者的支持力度以及评估教师获得课程设计和专业发展的机会，从而为后续改进提供证据支撑。

第三，加强跨学科学习。在最新的全国教育辩论中，就回答“苏格兰未来教育的可能模样”“如何帮助儿童和年轻人了解我们不断变化的世界，并引导他们为其作出贡献”系列问题时，爱丁堡皇家学会（The Royal Society of Edinburgh）综合了社会各界的意见，得出如下结论：21世纪的重大挑战在很大程度上是跨学科的，未来的劳动力市场更青睐可迁移能力、跨学科思维和解决问题的能力，因此，教育必须提供更广泛的技能、知识与理解。专家学者呼吁，在整个卓越课程阶段，特别是高级阶段，需要更好地平衡学习的广度和深度。卓越课程接下来需要通过更广泛地发展和实施跨学科学习、协作学习、问题导向式学习或项目式学习来实现上述平衡。

第四，改革评估体系，建立三个新机构。经合组织和穆尔的审核结果均呼吁，苏格兰教育和评估需要进行范式转变，减少不平等，促进社会包容和公平。苏格兰政府承诺从2022年冬季着手建立三大新机构，以取代现有的苏格兰资格认证局（Scottish Qualifications Authority ）和苏格兰教育部（Education Scotland）。三大机构分别是新的资格认证机构、新的苏格兰教育国家机构、新的独立审核机构。新机构将以学习者为中心，秉承诚信、公平、问责等原则，遵循教育目的，为学习者提供满足其社会、经济和未来发展需求的教育。与此同时，苏格兰政府将开发一个新的治理结构，以实现上述价值理念，并在整个教育和技能系统中为学习者和教师管理者等提供明确的角色定位，让他们在如何设计、支持、授予和认可资格方面发挥作用。上述新机构计划于2024年正式投入运行。

五、结语

卓越课程是苏格兰畅想未来课程的实践成果，尽管在课程目标愿景、课程实践等方面仍面临一些质疑与挑战，但整体的成效依然振奋人心。如卓越课程成就水平报告（Achievement of Curriculum for Excellence (CFE) Levels 2015-2021）显示，超六成的小学生、超八成的中学生的语言素养达到苏格兰卓越课程的预期水平，超七成小学生、近九成的中学生的算数能力达到预期水平。最新的PISA数据显示，苏格兰学生的阅读成绩、数学成绩、科学成绩整体高于经合组织平均水平，尤其是阅读水平表现卓越，阅读成绩的排名在国际上提高了八个名次。苏格兰学生的全球竞争力也表现出色，排名第四，其平均成绩（534分）比全球总体平均成绩（474分）高出60分。

建设高质量课程是我国基础教育高质量发展的重要组成部分。基础教育课程改革在中共中央的统筹部署下，遵循立德树人，坚持核心素养导向，注重课程评价改革，提倡教学方法革新，其改革理念与苏格兰卓越课程的发展具有相似之处，因此，苏格兰卓越课程在一定程度上可为我国基础教育课程改革提供经验启示。

首先，形成多元主体参与机制，构建持续改进的良性互动关系。苏格兰教育的终极理想是：让苏格兰成为培育儿童和年轻人的最佳场所。苏格兰卓越课程作为其中的关键一环，从概念初具雏形到落地实施再到持续改进，苏格兰当局通过扩展课程领域、开展全国教育辩论、实施大规模实证调查等方式，吸纳了学生、教师、雇主、家长、高校、社区、国际组织等多元主体参与其中，形成了举全国之力办教育的盛况。这种多元主体参与机制促进了各方力量协同，营造了支持教育改革发展的有利氛围，最终促进了卓越课程持续改进的良性互动。立足我国国情，新中国成立以来，我国先后进行的九次基础教育课程改革极大地推进了基础教育课程现代化进程。然而，我国基础教育课程改革还存在诸多问题，其中“重视行政推动，忽视多元参与”便是困境之一。我国基础教育课程改革可借鉴苏格兰的经验，持续以学生为中心，通过创设平台、提供多样的参与渠道、营造参与文化等方式，最终形成多元主体参与机制，营造教育改革发展的良好氛围。

其次，教师赋权增能，搭建“双向制”相结合的课程改革联动机制。苏格兰卓越课程的一个显著特征是教师既是卓越课程的实施者，也是课程设计的参与者，在具体实践过程中，“自上而下”与“自下而上”的双向联动机制保障了课程的灵活性、自由度以及个性化。与苏格兰不同，我国历次基础教育课程改革的主导模式均是“自上而下”的行政推动，现有的课程设计也主要是由学科课程专家制定，一线教师在课程内容的编制、选择等方面的话语权微弱。这种单向度主导的改革模式优势明显，如依托国家强制力，改革所需的人力、物力、财力等资源得到了最大限度的保障，进而提高了课程改革的效率。但弊端也不容忽视，如“自上而下”的模式容易引发课程设计与教学过程分离，课程设计的意图难以被课程实施者真正理解等。基于此，我国基础教育课程改革可借鉴苏格兰的做法，为教师赋权增能，搭建“双向制”相结合的课程改革联动机制。具体而言，首先，教育管理者应进一步下放权力，创设校内外环境，构建专业共同体，充分保障广大教师参与课程改革的广度与深度，如赋予教师专业自主权、学习决策权、专业发展权、参与决策权等。其次，教师课程参与能力是教师助力课程改革向前发展的现实基础，学校应创建多种制度支持，增强教师课程参与的能力，包括课程专业知识与技能、反思能力、研究能力、创新能力、数字化能力等。

最后，深度落实多元评价理念，松绑单一的选拔功能。分阶段、多元评价是苏格兰卓越课程的另一个重要特征。苏格兰卓越课程通识教育阶段去考试化、以学生发展为核心，注重内部评价、形成性评价，最大限度地尊重了学生的个性与多元化发展。高级阶段注重外部评价，兼具了教育的选拔功能。教师评价、自我评价、同辈评价贯穿整个基础教育阶段，多元评价落到实处。在我国，尽管多元评价理念早已走入大众视野，政府层面也颁布了相关的政策文件推进课程评价改革，然而基础教育课程评价依然以甄别为主，发展性素养评价不到位、多元评价流于形式。我国基础教育课程评价可以借鉴苏格兰卓越课程的经验，立足中国国情，处理好各阶段的评价目标，探索多样化的课程评价模式，构建有利于学生核心素养发展的课程评价体系，切实将多元评价理念落到实处，松绑单一的选拔功能，实现评价功能由甄别向激励、发展维度过渡。

（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）

● 引用本文

熊艳青,徐丹,孟晓瑞.苏格兰卓越课程实践特征与新动向[J].比较教育学报,2023(06):158-171.