梁茜 皇甫林晓 | 从数据分析看非认知能力因素对学生学业表现的影响

作者简介

梁   茜

上海师范大学教育学院讲师

皇甫林晓

摘   要

基于SSES 2019的测评数据，运用两水平分层线性模型（HLM）探究学生及学校层面的非认知能力因素对学生学业表现的影响。研究发现，在学生层面，个人背景因素、在校感受、社会与情感能力水平均对学生的学业表现具有显著性影响；在学校层面，学校氛围及人际关系显著影响学生的学业表现。应进一步关注学生认知能力与非认知能力的个体化差异；重视学生的在校感受，形成更具关怀性的学校氛围；加强社会与情感能力培育的支持框架建设；优化学校内部的人际关系，促进教师社会与情感能力的发展。

进入21世纪，面对复杂的国际竞争以及快速变化的现代社会，提高青少年的非认知能力成为全球共识。2019年，经济合作与发展组织（OECD）在世界范围内组织了青少年社会与情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，SSES）的首轮正式调查，这是继以认知能力测评为主的国际学生评估项目（PISA）之后，专门针对非认知能力的国际大规模测评，标志着全球教育测评的关注焦点逐渐由认知能力转向非认知能力。

在赫克曼（Heckman）等研究者提出新人力资本理论之前，人们一直将认知能力发展等同于个体全部的教育获得，忽略了个体能力发展中隐匿的“黑箱”——非认知能力（Non-cognitive Skills）。继赫克曼的研究之后，非认知能力与传统的认知能力开始被视为人力资本的两大核心组成部分。其中，认知能力（Cognitive Skills）通常指读、写、算等基本技能，以及知识获取、知识记忆、推理反思和应用知识解决问题等方面的能力，而非认知能力包括目标动机、自我控制、与他人合作、情绪管理、适应力、责任心和毅力等方面的能力。研究表明，在诸多影响教育成就与劳动生产率的因素中，非认知能力如人际关系、情绪管理、批判性思维等发挥着至关重要的作用，且由非认知能力带来的经济回报通常并不亚于认知能力产生的经济回报。非认知能力的重要性不仅体现在个人的社会经济地位、生活幸福感、健康、婚姻及减少犯罪等多个方面，还体现在对认知能力与学生学业成就的提升方面。国外学者博尔汉斯（Borghans）等人的研究指出个人的行为表现主要取决于非认知能力；国内学者李丽等人基于“中国教育追踪调查数据”（CEPS）基线数据分析了认知及非认知能力对学业成绩的影响效应，同时强调了文化资本对非认知能力获得的重要作用；雷万鹏等研究者发现非认知能力对初中生的学业表现具有显著的正向预测作用。研究进一步显示，非认知能力在很大程度上能够促进认知能力的提升，非认知能力在预测学生学业表现上与智力因素同等重要，甚至在有些情况下非认知能力起到的作用更为显著。有鉴于此，本研究基于SSES 2019的大规模测试数据，采用分层线性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）从个体和学校两个层面探求非认知能力因素与学生学业表现之间的影响作用机制，以期丰富非认知能力作用于学生学业表现的相关研究资料，为促进我国基础教育高质量发展提供相应的研究证据。

一、文献回顾与研究假设

非认知能力因素主要指非智力因素，包含了情感、意志、个性倾向等方面，除了涉及心理倾向及性格特质的非认知能力因素以外，本研究还将学生个体特质、在校感受以及所处的学校氛围与环境因素等纳入非认知能力因素的探讨。基于对相关文献的梳理，提出了下述研究假设：

（一）学生背景因素与学生学业表现

学生背景因素主要包含学生的个体特征及社会经济水平等方面，已有研究主要聚焦性别、年龄与家庭社会经济水平等变量来探究对学生学业表现的影响。一是性别。例如，刘宝存等学者基于对中国四省与PISA 2018高分国家的比较分析发现，女生整体的阅读表现要优于男生5.89分，男生的数学和科学表现则分别优于女生16.64分与17.95分；陈昭志等人则认为性别因素对学生的综合学业表现并不产生任何影响。二是学生的年龄。数据显示，对同一年级中年龄更大的学生而言，他们在数学、阅读与科学等学科上的表现更好。三是社会经济水平。《科尔曼报告》较早地关注到家庭经济水平对学生学业表现的影响，并在后续的相关研究中得以验证。孙志军等人研究发现，父母受教育水平及职业与子女的学业表现具有正相关，尤其是母亲的受教育程度对其子女的学业表现影响显著；胡咏梅等人则强调家庭的教育投入对不同学段学生的学业表现影响效应存有差异，相较于初中阶段的学业表现，家庭的教育投入对子女小学阶段的学业表现影响更为重要；还有部分研究者认为家庭背景对学业表现虽有影响，但相关性很弱。此外，来自家庭教育中的家长期望、家长参与、父母陪伴等因素对学生学业表现的影响也逐渐被更多学者关注。

基于此，本研究提出假设H1：学生的性别、年龄及家庭社会经济水平对其学业表现均具有显著性影响。

（二）大五人格、社会与情感能力与学生学业表现

人格特质在预测学业表现上发挥着重要作用，研究数据显示，由外向性、宜人性、尽责性、情绪稳定和开放性构成的“大五人格模型”（Big Five Model）大概能测量个体非认知能力的75%以上。波罗帕特（Poropat）指出尽责性、开放性与学生的学业表现关系密切，宜人性与学生的学业表现的相关性比较弱；吕贝尔斯（Lubbers）等人认为学生的情绪稳定性较差会对其学业表现有负向影响；罗桑德（Rosander）等人则提出当学生具有较差的情绪稳定性时反而会促使其提高对考试的重视程度进而提升学业表现。

社会与情感能力主要基于大五人格理论发展而来，因而社会与情感能力是非认知能力的主要方面。OECD在对应五种人格特质的基础上进一步将社会与情感能力划分为任务能力、情绪调节、开放能力、协作能力以及交往能力五个维度。已有研究显示，社会与情感能力对学生的学业表现有显著影响，并且与不同学科的学业表现的相关性是存在差异的，在特定的学科上可能存在更强的相关性。例如，国外学者杜尔拉克（Durlak）等人开展的实证研究显示，社会与情感能力与学生的学业表现呈现正相关，相较于不参与社会与情感能力项目研究的学生，参与社会与情感项目的学生成绩要高出11%；奥贝尔（Oberle）等人以7年级学生为调查对象，探究了学生的社会与情感能力与其阅读成绩、数学成绩之间的关系，结果显示社会与情感能力对学生的阅读成绩与数学成绩均有明显的正向预测效应；国内学者刘争先等人探究了小学生社会与情感能力影响学业成就的机制，发现社会与情感能力越高的学生能够获得更高的学业成绩，其中社会与情感能力对语文成绩的正相关强度要高于数学成绩。除了将社会与情感能力作为一个整体变量来探究与学业表现的关系之外，OECD社会与情感能力报告中还指出了特定能力与学业表现的相关性，比如毅力、好奇心、自控力、乐观等少数能力与学业表现具有正相关，共情、乐群与活力等能力与数学成绩表现呈负相关。

基于此，本研究提出假设H2：社会与情感能力整体上对学生的学业表现具有正向显著影响；假设H3：社会与情感能力的子维度分别对学生的学业表现具有显著影响。

（三）考试焦虑感、学校归属感、在校幸福感与学生学业表现

学生在校感受是影响学生学业表现的有力因素，已有研究主要聚焦考试焦虑感（Test Anxiety）、学校归属感（School Belonging）与学生幸福感（Students' Well-being）等在校感受来开展研究。第一，考试焦虑感对学业表现的影响。考试焦虑属于消极高唤醒的学业情绪表现，已有研究表明学业情绪与学业表现之间密切相关，通常积极正向的学习情绪对学生的学业表现具有正向预测作用，而消极的学业情绪对学业表现具有负向作用；同时，有学者强调考试焦虑感与学业表现之间并非简单的线性相关，两者之间可能呈“倒U型”曲线，当考试焦虑水平处于中等程度，学业成绩最好；另外，考试焦虑对学生学业表现的影响要受到时间管理、学习策略等中介变量的调节。第二，学校归属感对学业表现的影响。学校归属感关乎个人对同伴、教师以及学校整体氛围的认同。据PISA 2015的调查数据得知，学校归属感对学生科学、阅读与数学三方面的综合表现皆具有正向影响。学生的学校归属感越强，学业表现越好，学术参与度也会越高。学校归属感不仅对学生的特定学科的学业表现有显著预测效应，同时在师生关系与学业表现之间具有中介作用。第三，学生幸福感对学业表现的影响。OECD认为学生幸福感是一个多维概念，包含了心理、认知、社交、物质及身体五个方面。有学者基于OECD学生幸福感的概念框架与PISA 2018的数据进行研究，发现学生幸福感各个维度对阅读、数学和科学素养均具有预测效应。多数研究认为学生的幸福感体验越强，当前的学业表现越好，在未来的学业生涯中获得学业上的成功的可能性也越大。

综上所述，本研究提出假设H4：考试焦虑感对学生学业表现具有显著负向影响；假设H5：学校归属感对学生学业表现具有显著正向影响；假设H6：在校幸福感对学生学业表现具有显著正向影响。

（四）师生关系、同伴关系与学生学业表现

近年来关于人际关系对学生学业表现的影响研究逐渐丰富。相关研究主要聚焦在师生关系（Teacher-student Relations）、同伴关系（Peer Relations）与学生学业表现之间的关系探讨。比如，国外学者罗尔达（Roorda）等人经过元分析发现，师生关系与学生学业表现之间具有正相关 。良好的师生关系有助于处境不利学生获得积极的同伴关系，减少考试焦虑，进而提升学业表现。相关研究也得到了类似的结论，即师生关系对学生语文、数学、英语各科成绩均有正向影响，学习自信心在师生关系与学业表现之间起中介作用。同伴关系是青少年学生重要的人际关系。相关数据表明，同伴关系与学生学业表现间具有密切关系，受同伴欢迎或同伴接纳水平越高的中小学生会取得更好的学业表现，毕业率更高。在青少年时期，同伴关系的影响甚至会超越父母。有学者通过PISA 2015中国四省数据的比较分析，发现学业表现越好的学生通常较少与同伴发生冲突，遭遇校园欺凌的概率也越低；温泽尔（Wentzel）等研究者发现良好的同伴关系与师生关系对学生的学习动机起到建设性作用，通过激发学生的心理、情绪与动机等因素对提升学业表现产生作用。研究进一步强调，同伴关系、师生关系与学生学业表现之间存在链式关系。

基于此，本研究提出假设H7：师生关系与同伴关系对学生的学业表现均具有显著正向影响；假设H8：师生关系与同伴关系在社会与情感能力对学生学业表现的影响中发挥中介作用。

（五）学校氛围与学生学业表现

学校氛围（School Climate）对学生具有潜移默化的影响，是学生学业表现研究中重要的变量之一。相关研究数据显示，学校氛围除了对学生的学业表现具有直接作用外，还可以通过学生学业情绪、心理素质以及学校归属感等中介变量对学业表现产生间接影响。学校竞争型氛围越强，通常会导致家长或教师具有较高期望，造成学生的考试焦虑，进而对学生的学业表现产生负向影响。有研究者基于大样本的实证研究考察了学校氛围与学生表现之间的关系，发现合作氛围对学生学业表现的影响并不显著。由于学校氛围具有复杂性和多元性，对学校氛围的划分尚未有统一的标准，当前研究主要侧重于将学校氛围作为一个整体变量探究与学业表现之间的关系，针对特定类型的学校氛围对学生学业表现的影响的研究尚显不足。

基于此，本研究探讨了合作型与竞争型两种学校氛围对学生学业表现的影响，提出假设H9：学校竞争氛围对学生学业表现具有显著负向影响；假设H10：学校合作氛围对学生学业表现具有显著正向影响；假设H11：学校氛围在社会与情感能力对学生学业表现的影响中发挥中介作用。

（六）文献总结及本研究的生长点

当前研究充分肯定了包括学生背景因素、社会与情感能力、学生在校感受、学校人际关系及学校氛围等非认知能力因素对学生学业表现的重要性，但仍存在三方面的不足：第一，缺少全面关注多层次非认知能力因素的综合作用的相关研究。以往研究对非认知能力因素的选取上并不一致，侧重单一影响因素的主题性探究，较多讨论了特定非认知能力因素如某种人格特质、某一主观感受或情绪因素与学生学业表现之间的关系，针对非认知能力因素与学业表现的系统性研究还有待进一步深入挖掘。第二，非认知能力因素与学生学业表现之间具体的作用机制尚未明晰。多数研究已证明了非认知能力因素对学生的学业表现具有一定的作用，鲜有研究系统地探讨多个非认知能力因素之间究竟是通过哪些作用路径与中介机制影响学生的学业表现，本研究能够丰富对该问题的认识。第三，研究设计与数据分析上对数据分层结构特征缺乏考虑。已有研究主要采用相关分析、回归分析等方法来分析非认知能力因素对学业表现是否存在影响。传统线性回归分析是建立在正态、线性、方差齐性及独立分布的基础条件之上的，而实际研究中的数据通常具有分层特征，为了尽可能避免误差，需要使用分层线性模型对各个层面变量之间的关系予以综合考虑。鉴于此，本研究使用SSES 2019项目数据研究影响学生学业表现的非认知能力因素，采用分层线性模型综合分析学生个体因素、社会与情感能力的五个维度、学校归属感、考试焦虑感、在校幸福感、人际关系、学校氛围等来自各个体层面与学校层面的非认知能力因素的影响，研究结果对全面提升我国基础教育的育人质量具有重要意义。

二、研究设计

本研究的数据主要来源于SSES 2019项目的测评数据，该项目调查了9个国家，涵盖了10座城市，对青少年的社会与情感能力发展水平、家庭、学校及社区情况等方面进行了测评，测评对象主要包括10岁和15岁两个年龄组。

（一）研究对象

本研究选取SSES 2019的学生样本、学校样本作为统计数据源，相关数据在剔除学校层缺失值后有效样本包括我国苏州市及9个OECD 国家的10个城市共计301所学校、61010名学生。其中，男生29863人，占比49.4%，女生30635人，占比50.6%，性别信息缺失512人；10岁年龄组学生共计31187名，占比51.1%，15岁年龄组学生共计29798名，占比48.8%。

（二）变量选取与描述

本研究旨在探究学生学业表现的影响因素，其中，性别、家庭经济水平、学校归属感、年龄组、考试焦虑感、学生幸福感以及社会与情感能力的五个维度指标属于学生个体层面的变量；学校氛围（包括合作或竞争氛围）、师生关系、同伴关系属于学校层面的变量，研究设计呈现了学生是嵌套于学校的蜂巢结构。各个变量的说明见表1。

（三）HLM模型构建

考虑到学生数据与学校数据的嵌套关系，本研究采用多层线性模型对预测变量进行探究。在分析过程中，首先采用零模型探究数据的分层情况，然后使用随机效应模型探究存在跨层交互作用的学生层面变量，对学生背景因素、社会与情感能力以及学生在校感受对学业表现的预测作用进行探究。接着在控制年龄组、性别及社会经济水平之后，分别以学校氛围、师生关系及同伴关系为预测变数构建截距预测模型，探究学校层面的变量对学生学业表现的影响效应；最后基于上述模型的发现，构建全模型，检验学校氛围及学校人际关系在社会与情感能力影响学生学业表现的中介效应（见图1）。

图1 两水平HLM模型变量图

三、研究发现与讨论

研究统计了参与SSES测评的10个城市学生的学业表现情况，其中综合学业表现较优异的为休斯敦、莫斯科及伊斯坦布尔；在数学学习领域，表现较优异的为休斯敦、莫斯科和苏州；在阅读学习领域，表现较优异的为休斯敦、莫斯科及伊斯坦布尔；在艺术学习领域，表现较优异的为伊斯坦布尔、休斯敦和莫斯科。相比其他国家和城市，我国苏州学生阅读、艺术、数学三科的学业表现较为均衡。不同国家和城市学生的不同学业表现受到来自学生个体及学校层面诸多因素的影响，研究将采用HLM模型对相关影响因素进行跨层次分析。

在跨层次研究的分析过程中，须首先检验因变量的组内与组间的变异是否显著。因此本研究先进行学生学业表现的空模型分析，模型见图1。

学生层面Yij=β0j+rij

学校层面β0j=γ00+μ0j

其中Yij表示第j所学校第i名学生的学业表现得分，β0j是第j所学校学生的学业表现平均得分，γij和μ0j分别是学生和学校层面的随机误差。组内相关系数ICC能够检验因变量在组内的相关性，即不同学校之间学生的学业表现是否存在差异。一般而言，ICC的范围在0.138以上则表示高度组内相关，结果表明模型1的组内变异成分是70.49，组间变异成分显著（p<0.001），进一步计算学生学业表现的组内相关系数ICC=0.15，说明必须考虑组间差异而使用HLM进行分析。

（一）随机系数回归模型

1. 性别、年龄组及社会经济水平对学生学业表现的影响

随机系数回归模型（Random Coefficients Regression Model）只有第一层有自变量，第二层没有自变量，旨在检验个体层次回归模型的截距与斜率是否存在。模型2如下：

学生层面Yij=β0j+β1j性别+β2jSES+β3j年龄组+rij

学校层面β0j=γ00+μ0j，β1j=γ10 +μ1j，β2j=γ20+μ2j，β3j=γ30+μ3j

分析结果显示，在加入学生层面的解释变量后，组内方差和组间方差均得到有效改善。其中，截距β0j=37.61（SE=0.56，t=66.87，p<0.001）；性别γ10=−2.53（SE=0.15，t=−17.25，p<0.001）、学生的社会经济水平γ20=1.73（SE=0.09，t=19.02，p<0.001）；年龄组γ30=1.66（SE=0.37，t=4.39，p<0.001），性别、SES及年龄组均对学生学业表现有显著影响，研究假设1成立。

2. 社会与情感能力“大五人格”对学生学业表现的影响

加入学生社会与情感能力中的“大五人格”维度作为解释变量，构建模型3如下：

学生层面Yij=β0j+β1j情绪调节+β2j协作能力+β3j开放能力+β4j任务能力+β5j交往能力+rij

学校层面β0j=γ00+μ0j，β1j=γ10+μ1j，β2j=γ20+μ2j，β3j=γ30+μ3j，β4j=γ40+μ4j，β5j=γ50+μ5j

其中，截距β0j=26.06（SE=0.37，t=71.12，p<0.001）；情绪调节γ10=−0.006（SE=0.001，t=−6.329，p<0.001）、开放能力γ30=0.008（SE=0.001，t=6.69，p<0.001），任务能力γ40=0.016（SE=0.001，t=16.11, p<0.001），情绪调节对学生学业表现具有负向的显著影响，开放能力及任务能力对学生学业表现具有正向的显著影响，协作能力与交往能力对学生学业表现无显著的影响效应。研究假设2成立，假设3不成立。

3. 学生在校归属感、幸福感及考试焦虑感对学生学业表现的影响

加入学生在校感受的各个维度作为解释变量，构建模型4如下：

学生层面Yij=β0j+β1j学校归属感+β2j在校幸福感+β3j考试焦虑感+rij

学校层面β0j=γ00+μ0j，β1j=γ10+μ1j，β2j=γ20+μ2j，β3j=γ30 +μ3j

其中，截距β0j=32.65（SE=0.44，t=74.23，p<0.001）；学生归属感γ10 =0.08（SE=0.01，t=12.11，p<0.001）、在校幸福感γ20=0.01（SE=0.004，t=2.32，p<0.05），考试焦虑感γ30=−0.12（SE=0.14，t=−0.856, p<0.05）。结果表明学生归属感、在校幸福感及考试焦虑感对学生的学业表现均有显著性影响，其中学校归属感对学生学业表现的正向影响效应最大，考试焦虑感对学生的学业表现具有负向的显著性影响。研究假设4、假设5及假设6均成立。

（二）截距预测模型

为了进一步了解学校层变量的影响效应，本研究在学生层变量影响效应分析的基础上进行截距模型（Intercept as Outcome Model）分析，在控制年龄组、性别及社会经济水平之后，分别以学校氛围、师生关系及同伴关系为预测变数进行截距预测，分析其对学业表现的影响效应。

1. 学校人际关系对学生学业表现的影响

学生层面Yij=β0j+β1j性别+β2jSES+β3j年龄组+rij

学校层面β0j=γ00+γ01师生关系+γ02同伴关系+μ0j

β1j=γ10+μ1j，β2j=γ20+μ2j ，β3j=γ30+μ3j

在控制了学生的性别、年龄组及社会经济水平后，组间f2=12%，说明组间差异得到了中等程度的改善。其中，师生关系对学生学业表现的预测效应达到显著（p=0.04），γ01=0.18（SE=0.09，t=2.02），说明师生关系正向影响学生学业表现；同伴关系对学生学业表现的预测效应显著（p=0.007），γ02=0.28（SE=0.1，t=−2.76），说明同伴关系对于学生学业表现具有正向的影响效应。相比师生关系，同伴关系对学生学业表现的影响更大。研究假设H7成立。

2. 学校氛围对学生学业表现的影响

学生层面Yij=β0j+β1j性别+β2jSES+β3j年龄组+rij

学校层面β0j=γ00+γ01合作氛围+γ02竞争氛围+μ0j

β1j=γ10+μ1j，β2j=γ20+μ2j ，β3j=γ30+μ3j

在控制了学生的性别、年龄组及社会经济水平后，结果表明组间f2=15%，属于中等程度的效应量。其中，学校合作氛围对学生学业表现的预测效应达到显著（p=0.005），γ01=3.64（SE=1.26，t=2.88），说明学校合作氛围正向影响学生学业表现；学校竞争氛围对学生学业表现的预测效应显著（p=0.039），γ02=−3.53（SE=1.7，t=−2.07），说明学校竞争氛围对学生学业表现具有负向的影响效应。研究假设9和10成立。

（三）基于全模型的中介效应分析

1. 社会与情感能力如何影响学生学业表现：学校人际关系的中介效应检验

全模型（Full Model）是将学生层与学校层变量整合在一起的模型，能够检验相关变量的调节作用。本研究重点关注社会与情感能力与学生学业表现之间的关系，且在前文的分析中发现社会与情感能力中大五人格对学生学业表现具有不同的影响效应，而学校氛围及学校人际关系是来自学校层面的影响要素。因此，在此部分中首先以师生关系和同伴关系为中间变量进行全模型检验：

学生层面Yij=β0j+β1j性别+β2jSES+β3j情绪调节+β4j协作能力+β5j开放能力+β6j任务能力+β7j交往能力+β8j年龄组+rij

学校层面β0j=γ00+γ01师生关系+γ02同伴关系+μ0j

B1j=γ10，B2j=γ20，B3j=γ30+μ3j，B4j=γ40+μ4j，B5j=γ50+μ5j，B6j=γ60+μ6j，B7j=γ70+μ7j，B8j=γ80

结果显示，组内变异改善了10.9%，组间变异改善了9.7%。其中，同伴关系对学生学业表现的中介调节效应显著（p=0.004，γ01=0.27， SE=0.09，t=2.92），说明同伴关系能够在一定程度上正向调节社会与情感能力对学生学业表现的影响，同伴关系越好，学生的社会与情感能力对学生学业表现的积极影响越强。师生关系对学生学业表现的中介调节效应显著（p=0.006，γ02=0.2，SE=0.075，t=2.78），说明师生关系正向调节社会与情感能力对学生学业表现的影响，师生关系越好，学生的社会与情感能力对学生学业表现的积极影响越强。具体而言，情绪调节对学生学业表现的影响显著（p=0.006，γ30=−0.002，SE=0.0008，t=−0.278），该项系数为负值表明了情绪调节维度对学生学业表现的负向影响；协作能力对于学生学业表现的影响显著（p=0.001，γ40=−0.004，SE=0.001，t=−3.465368），影响效应为负值，说明在学校人际关系的调节效应下，协作能力对学业表现依然具有消极影响；开放能力对学业表现的正向影响显著（p=0.000，γ50=0.007，SE=0.001，t=5.9）；任务能力对学业表现的正向影响显著（p=0.000，γ60=0.016，SE=0.001，t=16.36）；交往能力对学业表现无显著影响。综上所述，研究假设8成立。

2. 社会与情感能力如何影响学生学业表现：学校氛围的中介效应检验

以学校合作氛围和竞争氛围为中间变量进行全模型检验：

学生层面Yij=β0j+β1j 性别+β2jSES+β3j情绪调节+β4j协作能力+β5j开放能力+β6j任务能力+β7j交往能力+β8j年龄组+rij

学校层面β0j=γ00+γ01合作氛围+γ02竞争氛围+μ0j

B1j=γ10，B2j=γ20，B3j=γ30 +μ3j，B4j=γ40+μ4j，B5j=γ50+μ5j，B6j=γ60+μ6j，B7j=γ70+μ7j，B8j=γ80

结果显示，组内变异改善了10.9%，组间变异改善了12.7%。其中，学校合作氛围对学生学业表现的中介调节效应显著（p=0.001，γ01=4.34，SE=1.29，t=3.37），说明学校合作氛围能够在一定程度上正向调节社会与情感能力对学生学业表现的影响，学校合作氛围越浓厚，学生的社会与情感能力对学业表现的积极影响越强。学校竞争氛围对学生学业表现的中介调节效应显著（p=0.048，γ02=−3.32，SE=1.94，t=−1.709），说明学校竞争氛围负向调节社会与情感能力对学生学业表现的影响，学校竞争氛围越强，学生的社会与情感能力对学业表现越可能出现一定的负面影响。具体而言，情绪调节对学生学业表现的影响显著（p=0.004，γ30=−0.002，SE=0.0008，t=−0.295），结合前文的分析结果，情绪调节对学生学业表现具有负向影响；协作能力对学生学业表现的影响显著（p=0.001，γ40=−0.004，SE=0.001，t=−3.465），影响效应为负值。而前文中协作能力对学业表现无显著性影响，说明在学校氛围的调节作用下，协作能力对学业表现产生了显著影响，但受到竞争氛围的干扰，这种影响很可能是负向的；开放能力对学业表现的正向影响显著（p=0.000，γ50=0.007，SE=0.001，t=5.93）；任务能力对学业表现的正向影响显著（p=0.000，γ60=0.016, SE=0.0009，t=17.12）；交往能力对学业表现无显著影响。综上所述，研究假设11成立。

四、结论与启示

本研究基于SSES 2019共计9个国家、301所学校、61010名学生的数据，采用多层线性模型（HLM）探索学生及学校层面的非认知能力因素对学生学业表现的影响，得到如下研究结论及启示：

（一）关注学生的认知能力与非认知能力发展的个体化差异

研究结果表明，性别、年龄组和社会经济水平均对学生学业表现有显著影响。相比来说，女生各个科目的学业表现均优于男生，15岁年龄组学生的学业表现优于10岁年龄组，社会经济水平越高，学生的学业表现越好。同时，在认知能力与非认知能力这两种不同的发展领域，具有不同背景因素的学生呈现不同的表现状态。学校应尽可能采取差异化教学和评价策略，因循学生在这两种能力发展中的差异进行有针对性的指导。比如，在10岁年龄组中，男生无论是认知能力还是非认知能力的发展均滞后于女生，学校和家长应理性对待这种发展的性别差异，给予男生更多的耐心与成长空间。同时，应进一步致力于教育的优质公平，缩小不同地区的学校发展差距，进一步加强对社会经济水平较低的弱势群体学生的关注，注重父母参与。

（二）重视学生的在校感受，塑造更具关怀性的学校氛围

本研究发现，学校归属感和在校幸福感对学生学业表现有显著的正向影响，在校感受良好的学生更容易取得较好的学业成就。与此同时，学生的考试焦虑感对其学业表现有显著的负向影响，容易对考试感到紧张、对自己缺乏自信的学生难以获得较高的学业表现得分。基于此，学校应将学生的在校感受纳入办学质量评价体系，关注学生在校生活体验，加强对学生心理和情绪状况的长期监测，明确学生学校归属感及幸福感的来源和培育机制，以更具关怀性、人文性及开放性的学校氛围感染学生，优化学生的在校感受，使学生更积极地投入学习生活；其次，学校应进一步落实育人方式改革、双减等学生减负政策，改革传统的考核评价方式，重点关注考试焦虑感强的学生群体，尽可能地采取差异化、过程性评价手段，给予学生更为多元化的发展通道；再次，学校应重视德育课程建设，加强对学生积极心理品质和情绪控制能力的培养，使学生更容易捕捉幸福时刻、获得幸福感；最后，相关研究表明校园欺凌是影响学生学校归属感的一个重要因素，校园欺凌的减少能够提升学生的学校归属感，进而有助于学生学业表现与学习动机的提高。应进一步加强校园反欺凌宣传力度，完善校园反欺凌规章制度，运用校园宣讲、社团活动、主题学习等方式加强学生对校园欺凌的敏感度，增强学生对受害者的共情效应，培养学生主动阻止欺凌行为发生的意识及策略。

（三）构建学生社会与情感能力发展的系统性支持框架

社会与情感能力作为重要的非认知能力因素，对学生的学业表现具有显著性影响。本研究发现，情绪调节能力对学生学业表现具有显著的负向影响；开放能力与任务能力对学生学业表现具有显著的正向影响；在不考虑学校层面因素的中介作用的情况下，协作能力与交往能力对学生学业表现无显著影响。由成就动机、自律、尽责与毅力构成的任务能力对学生学业表现的正向影响效应最强。SSES的测评结果也表明，学生的社会与情感能力是学业成绩的重要预测因素，跨越年龄组、学科和城市。其中，求知欲和毅力与阅读、数学和艺术学习成绩的关系最为密切。而15岁学生中具有较强的抗压力与乐群能力的学生学习成绩反而较低，这说明，学生所感受到的学业压力，包括来自学校和父母的干预与控制在无形中加强了他们的抗压能力、情绪控制力及乐观，而这对于学业成绩的提升来说可能产生一定的负面影响。由于社会与情感能力的发展并非像数学、阅读等认知能力的发展那样系统地纳入学校课程系统，因此不同维度能力的发展具有随机性，对学生学业表现的影响机制也较为复杂。长远来看，社会与情感能力将成为学生未来生活的重要竞争力指标，影响着学生的人际交往、生活方式、生涯发展等各个方面。SSES测评的结果表明，社会与情感能力发展与学校归属感、课外活动、同伴关系、师生关系、安全感呈正相关，与亲子问题、考试焦虑、校园欺凌、频繁的网上活动呈负相关。因此，应致力于构建家、校、社协同的系统化支持框架。将社会与情感能力作为发展素质教育的突破口，开发社会与情感能力发展的校本课程体系，推动学校变革实践，推广相关学校的优质经验；重视家庭教养方式中理解型父母的影响作用，推行家校共育策略，充分利用专家智库和社区资源，基于实证测评数据，对学生社会与情感能力发展的薄弱环节进行重点干预。

（四）强化教师与同伴支持，提升教师社会与情感能力教学水平

本研究发现，同伴关系与师生关系均在一定程度上正向调节了社会与情感能力对学生学业表现的影响效应。师生关系及同伴关系越好，学生的社会与情感能力对学生学业表现的积极影响越强。在学校人际关系的调节下，协作能力呈现对学生学业表现的负向影响，而交往能力对学生学业表现依然无显著性影响。类似地，学校合作与竞争氛围均在一定程度上调节了社会与情感能力对学生学业表现的影响效应。其中学校合作氛围的调节是正向的，学校竞争氛围的调节作用是负向的，也就是说学校合作氛围越强，学生的社会与情感能力对学业表现的影响越积极；学校竞争氛围越强，学生的社会与情感能力越可能对学业表现产生不良影响。尤其体现在协作能力层面，在学校竞争氛围的中介作用下，协作能力呈现对学生学业表现的负向影响。在加入中介变量后，交往能力对学生学业表现依然无显著性影响。

PISA的研究结果表明，学生的考试焦虑程度并不完全来源于考试的频率和强度，而是与教师支持的程度紧密相关。教师支持缺乏可能导致学生有较强的考试焦虑感，尤其是当学生处于竞争氛围浓厚的班级环境中时，面对同伴间的竞争和他人的高期望却难以获得足够的社会与情感支持，学生会感到不知所措，进而影响其学业表现。因此，应进一步强化学校内部的教师支持和同伴支持。尤其在教师支持层面，学校管理者应为教师提供社会与情感能力发展的系统培训，加强教师对社会与情感能力的理解和教学实践能力，让师生形成发展的“同频共振”。另外，教师应积极营造和谐的班级人际关系，减少学生间的不良竞争，通过建立班级民主管理制度加强学生的班级参与，促进学生之间的交流与合作。最后，教师应重视自身社会与情感学习素养的训练，学会合理地管理情绪、表达情感，积极发现和处理学生的情感需求，尽可能地对学生采取积极评价，在教学过程中渗透社会与情感教学元素，增强情感教育信念。

由于篇幅所限，本研究未能对非认知能力因素影响学生阅读、艺术和数学具体学科表现的机制进行探究；“大五人格”的子维度对学生学业表现的影响效应还需进一步探究；除了非认知能力因素对学生学业表现的影响效应以外，各项非认知能力因素之间的相互作用关系还可进行补充和验证。另外，虽然本研究聚焦非认知能力因素对学生学业表现的影响，但非认知能力因素作为独立于学生认知能力因素的发展领域还具有更为广阔的研究空间及意义，这些还有待今后作进一步研究。

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● 引用本文

梁茜,皇甫林晓.从数据分析看非认知能力因素对学生学业表现的影响[J].比较教育学报,2024(01):97-111.