世界一流大学的根在英国。各色排行榜中稳居前十的最古老的大学非牛津剑桥莫属；稳居前十的大学的人均占有量也是英国首屈一指；人均诺贝尔奖获得者人数英国第一；大学排名位置明显超过世界经济体排名位置的更是英国。对这些现象进行探讨或许对眼下我国世界一流大学建设有所启迪。

第一，与其说一流大学是先进文化的摇篮，倒不如说是先进文化的自然结晶，这在一流大学形成的早期更加明显。牛津剑桥孕育于中世纪的神学院，脱胎于翻天覆地的文艺复兴，成长于如火如荼的工业革命。从文化上讲，文艺复兴和宗教改革最大的社会功能在于让普通百姓相信，上帝不再救赎懒汉，上帝的救赎甚至可以量化：一个人创造出的财富的多少，就是上帝对其认可、嘉奖的多少。上帝称颂那些通过发明创造带给人类安逸的聪明才智。于是乎，新教的信念和工业化的需求发生契合，进而带来商品繁荣和市场规则，也带来了思想的解放和认识、改造自然界的行动。发现“波义耳定律”的著名物理学家、化学家波义耳说，“关于上帝的杰作的‘知识’是同我们赞赏它们的程度成正比的”。而且，“除了信仰的行动，还应该用理性的行动去赞颂和承认上帝，我们通常所具有的关于上帝的威力和智慧的那个一般的、混乱的、懒散的观念，跟关于那些属性独特的、理性的和动人的［科学］概念之间一定存在着巨大的差异，后者是通过对各种［上帝的］创造物的仔细考察而形成的。”（默顿，2002，第145页）

而且，文艺复兴带来的这些翻天覆地的变化更是植根于两千年前的古希腊文明之中。实验科学前驱罗杰·培根，将理性引进神学的第一人托马斯·阿奎那，他们的成就无不与他们在中世纪的黑暗中对亚里士多德遗产的不懈发掘有关。开创经典物理学体系的牛顿名著《自然哲学的数学原理》（1687）在写作方式上遵循了古希腊的公理化模式：从定义、公理出发，导出命题；而其公理（牛顿三定律）是建立在经验主义的实验基础上的，其命题是通过严密的数学推理而获得的。牛顿名著使理性主义和经验主义两大哲学流派在科学上得到完美的融合，这不仅奠定了之后几百年近代科学的基本架构，还在写作方法上构筑了后世自然科学乃至社会科学的论文结构框架。至此不难联想到，我国社会科学研究方法的普及为何如此艰难！因为无论从经验主义还是从理性主义角度讲，儒家“信而好古，述而不作”的为学之道都与之背道而驰。我有一位学生曾经振振有词地说：“为什么不能‘抄袭’？孔子和朱熹不就是这样的吗？”

产生牛顿体系的孵化器并不是大学，而是伦敦小酒吧，是一群敢为人先的近代科学先驱定期举行的沙龙，波义耳称其为“无形学院”。这个无形学院便是成立于1660年的英国皇家学会的雏形。而且，先有英国皇家学会，而后有牛津剑桥现代自然科学学科的逐步设立。最初的无形学院中的成员并不是以某个“学科”为单位的，而是志同道合的“绅士”。所谓“学科”，英文叫“discipline”，其本意就是纪律、约束的意思。或许是由于同一类探究对象具有某些共同特点，因而对其进行探究的人必须遵循共同的特定的规则才能有效交流，于是形成了“学科”。而我们一百年前移植西方“学科”的时候，只是移植了探究的结论，却难以移植这种敢为人先、自由平等的文化和遵守共同约束的习惯。我国大学中的学科是分等级的，同一学科里的人往往不是具有共同的探究兴趣，而是具有相似的生存手段。名为发展学科，实为争夺资源。因此，酒吧中没有学术交流，只有觥筹交错。在那里，培根的“知识就是力量”变成了“关系就是力量”。

不过，如果真如林毅夫所说，未来经济学新理论的诞生地一定在最大经济体国家，科学技术学科也应该大致如此，那么我国世界一流大学的诞生就为时不远了。中国当今社会经济发展确实出现了不少独特现象，如“中国模式”震惊世界。但惭愧的是最早提出“中国模式”概念的却是外国人。信息化、全球化或许使得新理论的提出者已经不需要本土生长了？

第二，坚守以探究真理为目标的基础研究是英国一流大学的传统与特色。基础学科是应用学科的源头活水。科学发展史已经充分表明，基础研究的每一次重大突破都会引发技术革命、生产力发展和社会观念的深刻变革。剑桥人哈维发现血液循环，汤姆逊发现电子，沃森和克里克发现DNA结构，给人类生活带来了无限的福音。

自17世纪近代科学创立以来，自然科学学科发展以不断分化为主要特征，每一次分化都代表着人类对自然界认识的深化。17世纪后期牛津大学的算术分化为算术和代数；几何学分为三角法和几何学；地理学分为地理学、植物学和动物学；力学分为力学、物理学和化学；辩证法分为逻辑学和伦理学（Bowen，1975）。随着科学知识的激增，学科分类本身受到哲学家、科学家的关注。当时正式提出过学科分类方案的英国人主要有功利主义伦理学创始人、哲学家、经济学家和社会改革家边沁，社会进化论创始人、提出“科学知识最有价值”论断的斯宾塞，科学家、统计学家、哲学家和伦理学家皮尔生。而我国学界对知识分类则少有研究。

即便在实用主义、功利主义盛行的20世纪，英国大学始终坚守基础研究。牛津大学前校长卢卡斯说过，牛津的校训由拉丁文写成：“上帝带给我光明”，其意思其实就是追求“真理”。罗素的话可以帮助理解这里上帝与真理的关系：上帝是当科学对一些事物暂时不具有解释力情况下的科学的替代物。20世纪90年代，当英国高等教育体系从二元制向一元制转变，鼓励大学发展应用性学科的时候，以剑桥大学为首的学者们对国家是否应该继续资助基础研究的问题产生了激烈争论。为此，时任皇家学会会长的Aaron Klug给予了肯定的回答。负责相关工作的政府内阁大臣Lang说道：“至关重要的是政府要继续支持基础的纯理论科学，纯理论科学研究支持我们在技术应用与认识世界方面取得惊人的进展。”（赖红冰，1996）由此我们可以理解，为什么英国是人均诺贝尔奖得主最多的国家。

基础学科是一个民族在自己独特的文化发展过程中自然形成的一类知识体系，不同的文化类型产生不同的知识论或认识论，也就形成了不同的基础学科体系，因此它具有鲜明的文化属性。东京大学教授中岛隆博认为：“中国自古以来就热衷于学问的分类。按照经、史、子、集进行四部分类就是其代表,……但是，这并不是仅仅为了对图书进行分类。它来自于这样一种世界观：我们该怎样把握这个世界，用何种原理进行区分，又在何种形式下进行理解。学问的分类，规定了其文化的根本姿态。”（小林康夫，2005，第30-31页）由此可见推论，发展基础学科比发展应用学科，对于中国文化传统中成长起来的大学而言，难度更大。

第三，通过高等教育系统的有序分化而不是整体转型，应时而动、开拓创新。自19世纪末社会经济发展中心移向美国后，英国的科学技术世界第一的地位已经丧失，这主要源于忽视了能够激发新问题和带来新资源的应用科学领域。例如1897年剑桥人汤姆逊发现了电子，但标志着第三次科技革命的计算机、自动化等相关应用学科却在美国开花结果。

为了改变这种状况，20世纪中期以来英国启动了三次重大改革。一是60年代创建了三十多所多科技术学院，构成与传统大学定位迥异、相互补充的职业性、应用型、大众化的教育部门，形成所谓高等教育“二元制”结构。尽管之后澳大利亚、德国、加拿大等也效仿此种“增量改革”模式，但英国的二元结构特征更加明显，大学与非大学之间等级分明（姚荣，2015）。二是80年代政府大幅度裁减对大学的资助，一大批传统的、低效益的学科与院系被缩减或合并，其目的在于将大学与多科技术学院一样推向市场。三是90年代初英国政府颁布《高等教育：一个新框架》和《继续教育和高等教育法》，将多科技术学院纳入统一的大学体系中，建立起公平竞争的市场规则，将大学进一步推向市场，于是产生了一批像沃里克大学那样的为伯顿·克拉克所称颂的“创业型大学”（克拉克，2008）。

不过，英国的做法并不是简单地从“二元制”退回“一元制”。牛津和剑桥的转型是在确保基础研究这个“根”的条件下，在“枝叶”上向外拓展。这一点与沃里克大学的全面转型非常不同。比如，剑桥大学1999年与美国马萨诸塞的剑桥(MIT)合作，共建“剑桥-麻省理工学院研究院”（CMI）。该研究院依靠两校卓越的人才、技术和社会资源，开展高水平的研究、学习和商业活动。CMI所带来的不仅是科研成果和商业利润，更是在英国高等教育体系中树立起创新创业的榜样，并以此推动国家竞争力的增长（王燕等，2002）。所以英国政府拨专款支持CMI。

埃兹科维茨（2005）曾经将创业型大学分为“美国模式”和“英国模式”两种，美国主要以研究型大学为先驱，英国主要以教学型大学为先驱。其实英国采取的是类似于美国在赠地学院时期的模式——增量改革模式。美国加州在20世纪60年代高等教育总体规划中采取的更接近英国今天的模式：只有“加州大学系统”内的十所大学可以培养博士生、从事基础研究，其他大学面向应用与教学。由此可见，归根结底的改革之道在于，应根据本国具体情况，以最高效率在基础研究与应用技术之间取得平衡。英国人吉本斯（2011）提出的“知识生产方式转型”理论是对英国当代大学变革局部现象的描述，但不是整个系统的描述。因为不是所有大学和所有学科都发生同样或相似程度的转型。牛津与剑桥就不同。美国诸多常青藤名校并没有效仿MIT或斯坦福的硅谷模式。实际上吉本斯这个概念所论及的是以理工科大学为主的知识生产主体的多元化和管理过程的复杂性这一科学社会学问题，并没有涉及知识生产本身的认识论逻辑。其实即便是模式I的“学科逻辑”也是与社会经济分不开的，只是更需要科学家们的抽象思维能力。正如吉本斯认可的那样：模式I与模式II是演进的关系，I是II的基础，I为II的“供给侧”。因此，对英国整个高等教育体系的描述用“分化”比用“转型”一词更合适。

不过，模式I阶段在中国还没有真正完成。由于我们的基础是空虚的，增量便是冒进的。我们不少大学和学科还处于经院哲学“前模式I阶段”，还没有出现像阿奎那那样的大师，找到旧学与新学的契合点，在信仰层面构筑与科学一致的学术文化和大众文化。但嗷嗷待哺的职业教育等不及了，它们便成为“缺乏供给侧的模式II”。不过中国的职业教育可能会成为“反哺”大学的先驱——又一个“中国模式”。但反哺不能迅速解决世界一流大学的学科逻辑先天不足问题，它需要一个成长的而不是移植的过程。

至此可以理解一百多年前哈佛大学校长埃利奥特的感慨：一流大学建设需要两百年。五年前耶鲁大学校长莱文说，亚洲最好的大学东京大学也需要一百年才有可能建成世界一流大学。中国也有古训：“十年树木，百年树人。”考虑到后发优势等因素，我国建成一批世界一流大学究竟需要多少年？这是一个值得深思的问题。阿特巴赫认为，世界一流大学的竞争会越来越激烈，对于大多数国家而言，通常只有一两所能够达到世界一流（Altbach, 2004）。克拉克·科尔在其《21世纪的高等教育——不能回避历史》一书中预言，全球化将使得大学在一个国家内部的差异小于国家之间的差异。因此，关于中国建设世界一流大学的问题，切不可急功近利。而且，世界一流大学必须瞄准国际共同规范，切不可自说自话。归根结底，在中国这样一个人口众多、资源贫乏、传统文化深厚的大国，目前建设世界一流大学的关键在于构建一个可持续的自我调节的分类发展政策环境，并且在社会文化上也能够建立起与之相配套的相互协调的多元文化生态环境。后者比前者更具挑战性、更需时日。

张红霞：教育学博士（ Ph.D.）。研究方向为科学教育、高等教育、教育研究方法、教育与文化。现任中国教育学会科学教育分会常务理事，中国高等教育学会理事；《教育生物学》编委；FORUM FOR INTERNATIONAL RESEARCH IN EDUCATION 学术委员会成员；江苏省教育科学规划领导小组成员，南京大学通识教育委员会委员，教师教学发展中心专家委员会成员，南京大学留学生工作委员会成员。曾任南京大学教育研究院院长，现任院学术委员会主任。

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