卜玉华 , 钟程：课堂空间中儿童形象的产生机制:权力抑或教育？

受限于研究时间与精力，我们以上海一所公办学校(在此称之为闵竹小学。出于研究保密考虑，此为假名)四年级的一个班作为个案进行研究。闵竹小学始建于1951年，原先是应上海老工业化时代为工人新村建设而设立的一所小学，新世纪以后，逐渐发展壮大，目前是当地办学声誉较高的示范型学校。自1999年以来，闵竹小学参加了我们所主持一个项目——“新基础教育”学校变革研究，持续至今天。因此，闵竹小学一直是我们从事教育研究的主要田野观察点，我们与学校师生一直保持着良好的关系，这为我们进入田野提供了便利，也保证了研究资料收集的便利性与真实性。

因我们关注的是“形象”问题，而形象具有“可视性”和“变化性”，因此，在研究方法，我们主要采取了三种能够体现形象可视性的方法：一种是以视频为线索的主体访谈法。这种研究方法由美国教育学者约瑟夫·托宾(Joseph Tobin，1991)最先运用，并引起了学界的广泛肯定与赞赏。以视频为线索的主体访谈法是指先对研究对象进行视频录像，获取视频资料；然后把视频剪辑与合成为一个较为简短的视频，请视频中的人物以及视频外的相关主体对视频进行观察并回应研究者提出的问题。采用这种方法，我们以课堂为研究范围，对学生在课堂教学中的日常生活进行了录像，然后采取空间切割的视角，聚焦课堂座位中的学生分布方式、课堂互动的焦点区域、课堂中的违纪区域，课后图书角中的人与事、讲台区域中的人与事等，然后对每个视频进行分析，再分析视频意义的内在逻辑线索。

另一类方法是田野观察法。即研究者2017年4月至2018年5月在案例班中参与观察了一年多的时间。案例班级有学生48人，基本上来自学校周边社区；社区位于上海闵行老工业基地。因近十几年城市化和现代化的快速发展，外来人口较多，逾九成学生的父母一方是非沪籍居民，家庭经济状况多为中下阶层。田野期间，我们每周随堂听课半天，和学生一起上课、参加他们的课外活动班会和放学。刚开始我们以观察与聊天为主，以能保证观察所具有的日常效果。随着时间的推移，学生对我们起初产生的“好奇感”逐渐平复，把我们作为班级中的“平常性存在”。随着与学生关系的建立，我们的观察也延伸到学校之外，比如和学生一起在校园内玩耍，一起参加活动，有时还进行QQ聊天等线上交流。正是通过正式场合与非正式场合的交流，课题组收集了丰富的第一手资料。观察课堂和教室空间中的师生活动，并记录下他们的行动区域、行动方式以及互动方式。必要时会对师生进行随机访谈。以上两种方法互相补充和相互确证，从而构成了研究材料之间建立因果链条的基本依据。

第三种方法是行动研究。即我们与教师一起，在课堂教学实践中，通过重构课堂教学的空间结构，探索影响儿童形象的因素，以及重构理想儿童形象的方式方法而进行的变革性研究。

此处所用材料，已得到研究学校和教师的同意。

一些当代批判教育学学者认为，空间并不仅仅只是人生产生活在物理意义上的背景，而是权力关系的表达。比如，在福柯(Michael Foucault)看来，空间镶嵌于权力关系之中，空间的功能来源于权力对它的安排。在其著名的“全景敞视主义”论断中，福柯认为整个社会处于监狱一样的空间中，无处不在的权力规训着其中的每个人。若沿着福柯的思考视角，人们难免会看到课堂空间也是一种权力空间，更多表现为教师对学生进行行为或身体规训的空间(福柯, 2012, 第91，227页)。

当然，福柯过于强调空间、权力对人的自由的规训，而没有看到空间中的儿童并不是完全被动的接受者。儿童是能动者，会赋予空间以意义, 进行意义建构或改变。比如，新童年社会学者普劳特(Alan Prout)等人就认为，儿童是积极的社会行动者，能够主动地建构和参与到空间中去(Prout & James, 1997, pp.7-33)。另一方面，作为教育研究者，我们区别于社会学研究者的是，我们不限于事实的发现与解释，而是探索改变教育现实及促其产生积极影响的条件是什么。也就是说，我们关心的是如果重构权力空间之后，是否可以化解目前课堂中权力对学生成长的压抑?如果不是，那么，它还需要什么条件？

探讨这些问题，我们还需要清晰课堂教学的实践范畴及其功用，因为它是分析和判断课堂空间结构、权力及儿童形象的基本框架和尺度，否则，我们无法判断课堂空间、权力及儿童形象的合理性。在此方面，日本学者佐滕学的认识是值得借鉴的。他认为课堂中教与学由三类实践范畴构成：第一类范畴是同客体世界的关系中形成的认知性、技术性实践(文化性实践)，处于教与学的核心；第二类范畴是在人际关系中形成的政治性、社会性实践；第三类范畴是在自我内关系中形成的实存性、伦理性实践(佐藤学，1998)。第二、第三范畴的实践，通常处于隐蔽状态不易为人所查觉，但教育社会学家(如Philip W. Jackson)、教育哲学家(如John Dewey)、以及当代批判教育理论家(如Michael W.Apple)，等等都意识到这两个实践范畴的重要价值在于或显或隐地影响着学生社会性品质及其自我形象的发展。那么，这就意味着，当我们观察课堂空间中的儿童形象时，我们需要关注课堂空间的这三维属性在现实中的展现及其对儿童形象的切实影响问题。

在闵竹小学的这个四年级案例班中，课堂是一种秧田式的空间结构。教室前部，是一个讲台、一张黑板和一个电子屏幕，这是教师的主要教学区域；教室中部是由8行、6列整齐摆放的课桌椅，这是学生的学习区域；教室后面有一个书架，摆放着一些学生爱阅读的课外书籍；后面墙壁上是海报或学习园地等。如图 1所示：

对这样的课堂空间结构，我们并不陌生，是我国学校典型的课堂空间特征。若从福柯的微观权力结构视角看，我们首先能够感受到的是教师权力高高在上，学生身体是“被权力操纵的肉体”(福柯, 2012, 第175页)。确实，我们在研究中发现的闵竹小学的日常课堂中学生呈现出的三类典型形象，似乎也在印证着这种观点。

镜头一：“课桌蜗居者”

即将上课时，学生双手交叠地放在各自的课桌上，挺直着腰板，胸离课桌一拳的距离，表情严肃地等待老师发出上课指令……上课时，积极应答的学生，大多右手举得高高的，左手仍规矩地放在课桌上，等待教师的邀请；回答完问题后，学生再回归到原初的坐姿。

镜头二：“追寻光源的向日葵”

上课铃一响，学生便放下语文书，齐刷刷地看向讲台上的梅老师……梅老师从讲台边踱步到教室右通道，面向教室后排的学生提问。学生们几乎都齐刷刷地侧向了梅教师。当梅老师在学生发完言退回讲台边时，全班学生的目光又齐刷刷地转向了梅老师。这时，梅老师就象课堂中移动的光源，学生则象向日葵，光源移到哪里，向日葵的脸便移向哪里。整节课，这种情景多次发生。那么，这能否说明学生是简单的顺从者呢？

镜头三：“隐性反抗者”

数学课上，平时要求严格的李老师今天表情依然严肃，课堂气氛很是安静而略显紧张。李老师让同学们在草稿本上写上节课的综合运算公式。在学生开始按老师的要求写公式时，李老师也在黑板上写公式。瞬时，班级里略显骚动了起来，虽然没有声音，但孩子们的身体似乎变得活跃起来。左前排的两名男生停下了手中的笔，似乎发现了什么有趣的东西，两人相视一笑，教室中间的一名男生用自己的左手肘使劲地撞向同桌的男生，同桌自然也不相让，于是两人开始了没有声音的手肘对抗活动。当李老师转身的瞬间，教室中的骚动一下子凝固了下来，仿佛什么都没有发生一样。

从这三个镜头，我们可看到微观社会学视角下的学生形象：“蜗居者”“向阳葵”以及“无声的反抗者”。当然，形象虽不同，性质却是一样的，用批判教育学的话语说就是“被权力规训的学生”。在批判教育学看来，前两个儿童形象是表面的顺服者，第三种形象暴露了真实的学生形象，儿童之所以“伪装形象”是因为摄于某种权力或威胁。那么，这种威胁源于何处？教师并没有威胁他们，是谁要求他们这样做的？他们在向谁屈服？微观社会学的阐释是：“在倾向于高压与强制的课堂氛围中，迫于教师权威的强大压力以及为免受惩罚，学生不得不掩饰自己内心真实的感受，尽力假装出表面的遵从，被迫按老师的要求采取行动。”(王明，2013)因此，如果按现代教育理念的期待，理想的儿童在课堂中应当是充满活力、善于思考、有自主性和独立思考的能力，那么现在的师生关系需要被批判和重建，即赋权给学生，或建立民主型的师生关系。但赋权是学生主动参与课堂的充分条件吗？

在我们的推动下，闵竹小学进行了行动研究。最初，闵竹小学的重构策略就是从师生权力关系开始的，他们将课堂教学的思考空间更多地赋予学生，让学生有更多的机会呈现自己的观点；同时，为了让学生之间相互支持，教师通常会让学生采取互动形式进行交流，或两两交流，或四人交流(如下图 3)；然后，教师再请小组代表发表意见，并以小组竞争的形式鼓励学生的参与积极性。在此情况，学生确实比重构前的参与积极性更高了，课堂氛围也更活跃了。但同时我们也发现，有些积极的儿童并不善于和他人合作，如镜头四。也有的儿童对自主学习没有兴趣。

镜头四：矛盾制造者

英语课上，教师让学生同组两人练习对话。但女生A并不理会同桌男生A，而是转向身后的女生B。男生A显然受到了冷落，若无其事地将女生A的笔记本故意用胳臂碰落在地，但又假装不知情的样子，自己摆弄起铅笔和橡皮了。女生B的同桌男生B看起来是个性格内向地人，似乎已经习惯于这种情况，面无表情地自问自答了起来。不一会儿，老师请同学们两两回答，两位女生都举起了手，并被老师请到，但两位男生只是无奈地看着。老师似乎也并不关心两位女同学是否是同桌。

显然，这段描述中呈现出了权力下移后的三类学生形象：积极参与和寻找合作者的学生(女生A和女生B)，不积极参与的学生(男生A)和独行的学生(男生B)。我们总以为课堂教学中静听型的学生之所以如此之多，主要是因为教师的中心地位替代了学生的主体地位，只要赋权学生，学生便自己积极主动了。但事实上，当课堂思考的时间与机会给予学生时，学生并没有表现主动与自觉学习的状态。那么，是什么原因使得女生不情愿与同桌合作呢？我们的观察与研究继续进行，答案也似乎从幽暗处逐渐彰显出来。

镜头五：懒于思考的教学应声虫

数学课开始。M老师请学生根据PPT上的三条已知信息提出用加法计算的数学问题。M老师话音刚落，课堂前中排有三名学生几乎同时举起了手，老师马上请其中的一名男生分享理解，并随即板书……。与此同时，许多同学呈现出旁观或迷惑的表情。

几分钟后，M老师再请学生思考算式呈现的计算法则，喧闹的课堂一下子安静了下来，学生或低头翻书，或凝视黑板上的算式，片刻后，最后排的一名女生在举起了手。

女生：呃……就是数字的位置不同，但它们的得数相同。

M老师边写板书边说：恩，她说的不错，两个数的位置不同但得数相同，那我们是不是可以在“a+b”和“b+a”中间划上等号呢？

学生异口同声：“可以！”

在这个教学情景中，教师似乎已经下移了教学权力，只是在扮演提问与暗示者的角色，学生似乎有机会给出答案，有了主动参与的空间。然而，学生却都异口同声地说：“可以！”这说明了什么？他们是不敢说，还是他们担心答案不正确？他们为什么只愿意做“应声虫”？为什么不敢表达自己的理解？为什么没有争论？为什么没有疑惑？……仔细思考琢磨这个教学片断，可以发现其实教师每次对话只是在极短时间内找一个举手的学生回答后，便开始向学生陈述自己的看法，发言的学生只是配合教师完成了教学。在此过程中，大部分学生既没有机会真正自主交流，也没有机会和教师进行真正的交流，他们全部的精力都在围绕教学任务进行思考与应答，此时此景下人与人之间交往的机会微乎其微。也就是说，在这样的课堂中，诸如同学之间意见不同，有学生不会表达意见，有学生不乐于合作，或是观点受到别人的批评，或是不同意他人的意见等情况发生时，学生在课堂中既没有机会呈现，也没有机会得到指导。每个学生都是孤立地面对教学中的挑战，所以，当遭遇教师提问时，大部分学生唯一自保的方式就是保持沉默和观望，因为只有这样做才是最安全的，沉默时不必担心是否错误，也不必担心受到批判或被排斥。

那么，孩子的主动参与需要什么条件呢？

一次偶然的教学活动，让我们发现课堂空间的重构不能仅仅考虑权力关系的再配置问题，更需要教师对学生心理与精神空间的拓展与提升。

镜头六：不善合作的散兵游勇

英语课堂教学上，教师准备了20张单词卡片，20张表示单词意义的绘图卡片。要求学生根据卡片找“朋友”，找到“朋友”后可随机找课桌坐下来，从而共同完成后续的新任务。大约2分钟后，有6个同学来到教师身边。一位女生对老师说：“老师，我没有找到自己的朋友，他们都不是我的朋友，我不想和他们合作。”其他5位同学也应声表达了同样的意思。老师严肃地说，“你要知道，在生活中，我们的许多合作并不是因为喜欢对方或对方是自己朋友才合作，因为合作是一种责任和义务。你明白吗?而且，你当着同学们的面说你不喜欢他们，这也很不礼貌！”女生似乎明白了教师的话，点点头，马上转向身边的一位男生表示愿意与之合作。其他位同学看了，也马上找到了自己的卡片朋友。

我们可以发现，这次课堂空间的重组，无意中将班级生活中的那些处于散兵游勇人际关系中的学生及其对友谊、合作理解都敞现了出来，同时敞现出来的还有教师所应承担的对学生社会性品质发展的教育责任！幸亏这是一位有教学机智、也有教育敏感性的教师，她的恰当引导化解了同学间人际恶化的危机。所以，微观社会学视角看到的只是教师剥夺了学生的权力，却没有看到日常课堂生活缺乏对学生健康的心灵空间、精神空间或社会性发展空间的拓展。而这一精神空间的在场才能真正体现课堂空间的教育属性。

从镜头六中，我们从那位教师机智的教育引导成效看，可以认为课堂空间的人文意义是在师生互动中动态生成的，空间物理属性改变的可能性比较小，但只要教师有足够的敏感性和机智，课堂的心理人文空间是可以随时创生并得以转化的。

镜头七：愿做课堂的思想分享者

自然科学课上，教师把学生分成六组，教室左右两边各安排三组。瑞老师站在教室的前部中间位置，向同学解释今天课堂所要探究的学习任务，学生表示理解学习任务之后，瑞老师让学生以小组为单位进行探索，与此同时，瑞老师在各组巡视。大约5分钟后，瑞老师又走到教室的前部中间位置，请学生交流小组探索的任务。但学生反应似乎并不积极，只有教室左边的两组学生中3个同学举手。瑞老师看着学生说：“我刚才发现你们在小组中都在积极探索，这很好！可是为什么只有这边的学生愿意参与交流呢？我需要更多的学生参与，以帮助我弄清楚你们研究的成果。有人愿意帮忙吗？”她双手高举过头顶，意思是她希望有十个、甚至更多的学生参与。果然，课堂中有更多的学生举起了手；在瑞老师点头并表示感谢的过程中，几乎所有的学生最后都举起了手。瑞老师接着说：“非常感谢大家！你们知道，课堂发言是一种分享”或许是学生理解了瑞老师的话，在接下来的教学问答中，学生举手参与率一直很高。

这个教学情景中，课堂空间经历了两次重构：第一次重构是瑞教师把以教师为中心的互动空间，转变成了“师生——生生——师生”的多中心动态转换的空间。但学生起初或许并不理解分组学习的意义，又或许认为小组形态下的教学问答也只是一种检测与评估，所以参与率一开始很低。也就是说，第一次的空间重构并不充分，不是促成学生主体性的充分条件。第二次重构是在瑞老师所言“我需要……”和“发言是一种分享，也是一种责任”之后，这是一次心理空间和教学空间的重构，它把教学中评价与被评价的关系性质转变成了“帮助性”“分享性”“责任性”的关系。在此空间中，师生、生生之间都处在平等、互助、分享的关系之中了，学生不知不觉中从“被评价者”转变成了“帮助者”“分享者”和“勇于担责任者”。由此可见，课堂空间的物质形态只是课堂权力关系的表现形态，是影响学生课堂形象的因素之一，但并不具有决定性的作用，真正影响学生课堂形象的是心理空间或教师的教育引导作用。另一方面，我们也看到教师在提升学生精神空间发展中的重要意义。

一直以来，我国秧田型的课堂空间结构及其配置方案被认为充满着微观权力，压制着学生自主性的充分发展，于是提倡重构课堂权力空间，赋权于学生也就成了合情合理的基本结论。但通过如上研究，我们发现：当教师权力过剩时，“课桌蜗居型”学生、“向日葵型”学生和“隐性反抗型”的学生形象居多，消解教师微观权力的问题便显得十分必要。然而，当教师变更课堂空间结构，且下移权力之后，学生并未呈现出我们期望的积极参与者形象，更多呈现出的是“学习规则的变更人”“不动脑筋的教学应声虫”和“不善合作的散兵游勇”等多重形象。这说明空间结构及权力并不是束缚学生自我的唯一因素，学生对人际交往的理解，对学习关系的正确认知，都是形塑儿童的重要因素；学生并不善于处理各种复杂的日常交往问题，教育者的价值引导作用至关重要。最后，研究表明，当教师进一步变更课堂的空间结构，下移教师权力，且教师加以教育引领之后，“愿做课堂的思想分享者”这一新学生形象便敞现了出来。这说明，当代课堂教学改革的使命既要解构课堂空间结构、赋权于学生，也要对教师的价值引领提出高要求，只有这样，才能丰富和提升学生的精神空间。

那么，教师是如何看待这种现象呢？在研究中，我们会发现，大多数教师在观念上知道理想的儿童应该是什么形象，他们所期待的好学生也并不是在课堂中表现乖巧、表面上听话，甚至积极参与的所谓“好学生”，因为老师也会发现有些学生具有虚假人格。如下：

访谈者：常常听你会提起某些学生是“好孩子“，那么，好孩子在你心里怎么定义的？

班主任：我觉得好孩子和我嘴巴里面的好孩子是不一样的。我嘴巴里的好孩子就是那种人前人后两张皮，他们把自己的个性隐藏起来，表现出来的是别人希望他表现的样子，我说的好孩子有包袱就是他们，他们一直要在别人面前表现优秀，各方面都觉得自己要去争那个优秀。我自己觉得好孩子就是健康、快乐；我知道我应该做什么，我也知道我不该做什么；我可以有自己的个性，但是我不能任性。他可以做自己，他也知道那个度，做自己的那个度，我觉得这个就是很好的孩子。在他以后遇到各种情况，他在任何的环境里面都能够游刃有余，我不会觉得焦虑，我不会觉得恐慌，我不需要去黯然神伤，抱怨周围的环境。

显然，教师知道什么样的学生才是真正的“好孩子”，什么样的孩子并不是真正的好孩子，但他们为什么不阻止其不当行为，也不引导其向良好行为或品质发展呢？

我们发现这与教师的归因方式有关系，从如下的访谈片断中，可以窥见一二。

访谈者：正像你看到的，课堂中的孩子很乖，你怎么看？

语文老师：孩子其实是有一种向师性。他好像知道你希望他们做什么，他们会显得特别的懂事。

访谈者：你觉得这种懂事好还是不好？

语文老师：我希望他们懂事，也希望他们不懂事。我害怕他们的懂事只是为了迎合我，但是如果都不懂事我也会很生气。因为我觉得人应该强调个性，但是也不好在集体当中那么个性，不能我想做什么就做什么，我们要委曲求全。当然，委曲求全用词用得太重了，就是(作为学生)他需要去为集体去做一些个人的努力。我(指学生)希望我的班级是优秀的，我希望我的班级是有序安静的，那么我难道不需要做一些事情吗？我希望我的班级很优秀，不会在课间的时候被班委扣分，那么我难道不应该约束一下我想要蹦跳、想要去打闹的欲望吗？对吧。

从中可知，教师对于学生在课堂中遵从、乖巧的形象作了三方面的归因：其一，在本能倾向性上，学生本来具有向师性，这不是教师强制的。其二，课堂生活是一种集体生活，在集体荣誉面前，个人有必要做出让步。其三，学校制度要求学生遵从，否则会受到惩罚。显然，无论学生本能、集体生活的需求，还是学校制度的要求，教师都只在强调外部因素，而忽视从思想认识层面引导学生理解课堂集体生活秩序的内在要求以及个人需求服从群体生活的必要性。由此，在教育中也只是简单地采取行为训练或习惯培养的方式驯化学生，这样，当权威人物不在场时，学生缺乏自律的任性行为便呈现了出来。这一点，可以从下面片断中推论出，对于这个四年级案例班的学生而言，他们确实感受到了班主任对他们的要求，但他们对纪律和秩序的遵守只是出于对压力的遵从，并非真正理解在课堂集体生活的空间中遵从纪律与秩序的内在原因或价值所在。

访谈者：那刚刚你们说，班主任在和不在是不一样的。我们继续刚刚说的，你们在其他课上是什么样子的？比如说美术音乐。

生1：就吵吵闹闹。

生2：因为美术课上我们都很兴奋，(美术老师来到班上)，然后同学们才都说(尖声模仿)：“呀，要上美术课啦！”

访问谈者：那你们是因为上美术课很兴奋呢，还是觉得可以休息一下，所以很兴奋。

生1：大部分人的心理就是感觉美术老师可以欺负。

生3：可能是，语文老师没有人敢欺负，她(语文老师)会很严厉。

生4：我从来没有这么觉得(美术老师好欺负)。

生1：但我就是觉得美术老师好欺负。

所以，从这里我们不难得出一个结论，那就是在学生主动参与课堂空间的机制与条件上，赋权和教育引导必须同时在场，教师需要从外归因(如从学生天性归因、制度归因或文化归因等)转向内归因，着眼课堂空间中的学生状态，创设和把握教育时机，适时而恰当地拓展和提升学生的心灵与自我空间。

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