胡壮麟：对“外语生活”的认识和期待

当代外语研究大民说英语 2021-09-15

2017年10月28日中国教育语言学研究会与北京语言大学和华东师范大学出版社合作，在北京举办第二届中国教育语言学高端学术论坛。我有幸应邀参加此会。主持人俞理明教授在会前通知中安排了北京语言大学李宇明教授和北京外国语大学王文斌教授作中心发言，并附上李宇明教授的发言稿“树立‘外语生活’意识”。这帮助我了解本次会议的主旨。现汇报自己读了宇明教授文章后对“外语生活”的初步认识，顺便提出一些看法和问题，期待领导和与会专家讨论帮助。

1. “语言生活”研究与“语言生态学”

在初次阅读宇明教授的发言稿后，我曾先入为主地认为有关语言生活和外语生活的研究就是我们外语界时兴的“生态语言学”或“语言生态学”的研究。多次阅读和参考其他材料后，才意识到两者有同，也有不同。

就同而言，早在1997年宇明教授曾发表“语言保护刍义”一文，其中心思想是对各种人类语言，特别是濒危语言应加以保护，这个观点与生态语言学研究目标基本上是一致的，如黄知常和舒解生（2004）认为，生态语言学者论证“语言物种属性、语言全息态、语言生态系、语言进化律等新的理念”，并提出“零排放”语用伦理、语言公平、RLS工程等生态语言学应用理论。我也请教过我国生态语言学的领路人黄国文教授，他认为这与他们的泛义生态学接近。

就不同而言，宇明教授没有停留在“语言保护”的层面上，他在2000年便发表了“语言生活”一文，走上自己开创的道路。他此后发表的十四五篇论文都是有关语言生活的内容，如构建“健康和谐的语言生活”（2006,2016）、强势的语言和话语权（2004）、当代语言生活中的问题和对策（2008，2011，2012a，2012b）、语文教育（2014）等。这些论文的中心思想便是宇明教授在本次会议提交的论文中所指出的：“形成了人类的语言生活；语言生活是人类社会生活的重要组成部分。”

与之对照，我国生态语言学研究者认为从生物学发展起来的生态学研究“呈现了生态泛化的趋势，与其他学科结合，出现了经济生态学、生态工程学、人类生态学、农业生态学、城市生态学、放射生态学、生态美学、生态文学、教育生态学、生态翻译学等跨学科（或交叉学科）研究，而生态语言学则是其中一个重要的新兴的独立学科”（赵蕊华、黄国文 2017）。这样，外语学界往往从学科发展的视角，把生态语言学看作一个交叉学科，沿用生物学中的生态学理论研究语言的生态问题，有别于宇明教授的“使用语言、学习语言、研究语言等活动”。我个人曾写过语言生态学的文章，举例上倒是倾向于宇明教授的（胡壮麟 2015）。

2. 外语生活

从实际研究成果的报道看，外语界的语言生态学研究偏重于研究外语，宇明教授的语言生活研究偏重于研究汉语。这一无形中的分工是我国学术界的潜规则，一般都能理解和接受。但严格说来，语言的概念至少应当包括汉语和外语两者，现在宇明教授把树立外语生活意识作为本次会议的主题，就是对语言生活研究的深入，从汉语延伸到外语。我认为宇明教授正在扭转单纯研究汉语的偏向，也反映了中国语言学界在汉语生活研究方面已取得巨大进展，研究外语生活的时机已经来临。当然，这一举措也表明我国提出“一带一路”倡议后，我国学者已经考虑如何解决有关不同国家和民族之间交流时的语言问题。

宇明教授对外语生活的定义：“使用外语、学习外语、研究外语等活动，形成了人类的外语生活，外语生活是人类语言生活的重要组成部分。不管是进行外语教学，还是进行外语规划，都应当明确树立外语生活的意识。”这些意见对我们外语工作者很有指导意义。

宇明教授本人对外语生活研究只是开始，但我注意到教育部语言文字应用研究所的郭龙生（2012）对我国的外语生活已经做过相当系统的调查。鉴于宇明教授曾任教育部语言文字信息管理司司长兼语言文字应用研究所所长，我认为郭龙生的研究多少反映了宇明教授的意图。就外语生活作为人类社会基本生活的主要组成部分，郭龙生先生归纳了五个元素：

（1）外国语言文字（包括外国语文文学自身、外国语言文字规划、外国语言文字产品等）；

（2）人们对外国语言文字的思考与应用相关的一切活动；

（3）活动发生的时间；

（4）活动发生的空间范围；

（5）活动的结果。

不论是宇明教授的观点，还是郭龙生先生的五个元素，两位学者都突出“人”的因素，而不仅仅是把外语看作一种生态学的自然存在；前者是动态的，后者偏向于静态。另需要说明的是两位学者所谈的外语生活是为人类活动服务的有关语言战略和语言功能的概念，不是我们在外语教育中教授和学习日常生活中的“生活外语”。

郭龙生（2012）对我国外语教育现状做过系统调查，归纳了许多调查表，最能说明我国外语生活的现状。试以表1对不同年龄阶段初中及以上者学过外语的人数比例为例。乍看起来，这似乎是静态的调查，但如果我们把年代的因素考虑进去，便会发现如下的情况。

我们知道，1952年我国高校进行了院系调整，以此为基准，便会发现院系调整前，以至新中国成立期，初中以上学生学过外语的只有38.19%，高校院系调整后到“文化大革命”初期略有增加，全国仅为44.30%，但在“文革”后期到改革开放初期已增至64.97%，20世纪80年代到20世纪末猛增至89.71%。这个基于大数据的动态调查表明新中国，特别是改革开放后，我国政府对外语教育越来越重视，很有说服力。

学过外语的人群学习不同语种的比例，其顺序先后为英语（93.80%）、俄语（7.07%）、日语（2.54%）、法语（0.29%）、德语（0.13%）、阿拉伯语（0.13%）、西班牙语（0.03%）。这个调查结果告示我们，主要语种从俄语改变为英语，体现了国际形势的变化和改革开放的成果，但要顺利推动一带一路的国策，除英语和俄语外，必须解决其他语种的外语教育问题。

在学过外语人群中具有实际使用能力的比例，不论是阅读或说话都低得可怜。多数属于看不懂或只能看懂一些简单句子（28.04+43.23%），不会说或会说一些问候的话（17.54%+61.40%）。这又告示我们外语教育必须解决外语实用能力的问题。

上述情况再次表明，外语生态研究偏重于保护和挽救世界上濒危语种，而外语生活研究偏重于让外语为国家建设和发展服务。也只有这样，才能使人们认识到各种外语的存在价值和存在方法。

3. 外语生活与外语教育

宇明教授在论述外语生活与外语教育的关系时，曾作过如下评述：“学习之目的在于应用，特别是语言学习，其应用的目的比数学、物理、历史、地理等科目当更为显豁。故而外语教育应当有自觉的外语生活意识，应该明确其最终目标是让学生过好外语生活。”这是他这次会议上做中心发言的主旨。我作为外语老师，对这个内容最感兴趣，因为它与我们的具体教学和研究更为密切。主要有以下几个方面。

3.1 外语生活与外语学科

宇明教授认为“外语教学是一门科学，是由教师主导的学术活动，是学科行为，但是教学内容、教学方法、教学评估等等，不应也不能仅从学科出发，而应尽量考虑到外语生活，特别应该仔细考虑如何让学生过好外语生活。”这就首先涉及外语教学法的问题。外语界一般熟悉旧中国的语法翻译法、院系调整后的活用词教学法、改革开放后的交际教学法或者21世纪前和初期不少学者倡导的认知教学法。这些教学法各有侧重，如语法翻译法强调语法教学，词汇活用法强调词语搭配，交际教学法强调口语教学，认知教学法强调内化语言形式和逻辑能力的教学，等等。这些教学法都是把外语教学看作学科的发展，而忽视了外语生活，因而造成在上一节中谈到的外语学习者的实用能力偏低的情况。这意味着我们应该继续努力探索适合与我国国情的新的外语教学法。

在把外语看作学科方面，我国高校的外语教学一般分为两类，把外语作为专业进行教学和把外语作为非外语专业的一门必修课的教学。前者延续了1952年开始设置的“外语语言文学”专业，后又近一步细分为文学方向和语言方向，这导致一些高校，特别是综合大学，以哪个方向为主的争论。后者一般称为“大学英语”，也有它自己的矛盾，因而在制订第一个大学英语教学大纲时产生了两个教学大纲，一个是以复旦大学坚持的以一般英语（EGP）为主的教学大纲，一个是以上海交通大学为主的以特殊用途英语（ESP）为主的教学大纲。正当两个教学大纲相互接近之际，近年来上海复旦大学、北京经贸大学等学校又分别提出“专业英语”的概念，具体为商务英语、法律英语、外交英语、旅游英语等。由于“专业英语”和给英语专业本科生开设的“专业英语”相混淆，我期待这个问题在“外语生活”研究和讨论过程中获得一定的解决。

就特殊用途英语我还有一个建议，改革开放后，受当时国外的特殊用途英语教学的影响，北京大学教务部曾撤销原英语教研室下的大学英语教学小组，把教师三三两两分散到文理科各个系，让英语教师按有关院系的专业内容编写所属院系专业的英语教材。待1983年北京大学英语系成立时，校教务部又把这些老师调回英语系，成立大学英语教研室。我们私下认为这一举措可能是学校在教学中遇到某种问题。因此，我期待部领导和有关专家调查总结这方面的经验。至少我个人认为让文科的英语教师去编写与商务、法律、化学、物理、原子能等专业有关的英语教材并进行教学，是有困难的。但让外语与专业结合的教学不是没有可能，那就是我国许多高校陆续招收从国外留学回来的高学历者，让他们用外语，特别是英语，向奠定英语初步基础的学生教授他们熟悉的专业课，效果会更好。这有待我们在实践中检验。

3.2 英语与小语种

在外语教学中，任何国家根据需要都会认定一些主要外语语种，如美国突出西班牙语，中国在20世纪50年代突出俄语，改革开放后突出英语，这无可厚非。当前问题是如何调整和解决“小语种”或“非通用语种”的外语教学和相应的问题。在这方面，宇明教授提出，对小语种学生，“一般都要求学生的英语水平要好，形成‘复合语种能力’，而且还提倡要有一定的区域知识或其他专业知识”，这些都有助于我们搞好小语种教学，我深表赞同。

这里，我想提出一些我曾经遇到过的问题。我在参与制订各种程度的英语专业教学大纲过程中，注意到教育部过去往往让英语大纲的制订先行一步，然后让其他语种跟上。在实际过程中这些非英语语种会有一定困难，因为英语专业的学生入学时一般已受过十年的英语教学，其他语语种的本科生得从字母开始学习。不论是文学课程，还是语言知识课程，英语课标对这些语种课标的制订不能完全适用。我曾经思考过国家可以成立一些外语专科学校，从小培养小语种或非通用语种的学生。这样，这些学生在入学前就已经具有初步的外语知识，但万一这些学生考不上大学，要找与他们所学的小语种有关的工作会有困难。

由于小语种教师主要给本科生开设一些基本的语言课程，在学术水平和专业研究上很难发表论文，影响职称的提升。北京大学学术委员会曾对这些语种教师有过特殊安排。这就期待解决对小语种教师如何考察的标准问题。

3.3 外语生活与翻译

宇明教授对翻译专业的学生提出，“都要求学习、使用一定的翻译软件，掌握一定的智能翻译技术”、“有中外文化的知识和翻译经验，更需要找到对方文化的兴趣点”以及从译出方的“我方动力”转化为译入方的“他方动力”等建议，对我们外语教师，特别是具体从事翻译教学的教师很有帮助。

应该指出，翻译学科在新中国成立后长期没有受到重视。我记得当我1980年考入清华大学外文系后，系主任吴达元教授曾跟全班同学说：“国家需要翻译人才，你们这一批学生毕业后将从事翻译工作，因此对你们是按这个方向培养的。”使我们困惑的是1952年高等学校院系调整时设置的外语语言文学专业，只有语言和文学两个方向，没有翻译方向。其原因是我国外语界长期持有翻译没有理论因而不能成为学科的观点，其后果是著名翻译家许渊冲教授来北京大学工作后不能招收硕士生和博士生。即使教育部在21世纪设置翻译专业后，许多高校开始招收翻译专业的硕士生，有的学校仍然不予考虑。

令人欣慰的是最近几年，一些高校出版的外语刊物已经设置有关翻译研究的专栏，一些教师在互联网和微信（如“译道群演”）中展开有关翻译理论的讨论、学术会议的信息和教学经验的交流。令人欣慰的还有机器翻译已取得巨大进步。百度上有些英语文章可以提供中文译文，在传达意义的正确度上大有提高。这又涉及在发展计算机技术中如何与生成语言学、功能语言学和语料库语言学相结合的问题。

4. 外语生活与外语规划

宇明教授指出：“外语生活与外语规划的关系更为密切，因为外语规划是基于外语生活所作出的规划，也是对外语生活的规划。”我特别赞同他有关外语规划不是政府的“独角戏”的论点，虽然其形成机制是政府主导，但更需要相关行业的参与、多学科专家的支撑乃至公民的关心支持。为此，宇明教授提出“自上而下”与“自下而上”双向互动的观点。

作为基层的外语教育工作者，我觉得宇明教授的视野的确宽阔，这得益于他曾经自下而上地从华中师范大学上调至教育部，又自上而下地从教育部下到北京语言大学工作，对两者的沟通最有深刻体会。就我个人来说，的确有些问题期待上面的领导和下面的教师给以帮助。

4.1 高校外语专业的学科名称

对高校的外语专业的学科名称有待统一认识。我国的高校自1952年起设置“外语语言文学”专业。又下分英语语言文学专业、俄语语言文学专业、法语语言文学专业等。1992年教育部高教司外语处处长曾来到北京大学，与英语系、俄语系、东语系、西语系的四位系主任共同商议，是否将“语言文学专业”改为“语言文化专业”，其理由是“语言文化”比“语言文学”的内涵更为全面。但限于当时我们的认识水平和缺乏改革魄力，英、西、俄三个系主任坚持保留现状，只有东语系主任同意改名。事后，我注意到北京外国语大学和上海外国语大学已经把英文的校名改为“Foreign Studies University”，连北京语言大学一度改为“北京语言文化大学”。这的确是一个重大动向。为此，我本人在访美时曾经请教过一位加州圣巴巴拉大学的教授，为什么他们对英语和汉语分别采用“Department of English”和“Center of Chinese Studies”的不同名称？他解释道因为汉语在美国是外语，学生不仅仅是学习语言，还要学习有关国家的文化、政治、经济、历史等知识，以适应毕业后社会的需要。他当时明确表态中国教育部的改名考虑是可以接受的。可见，当时从教育部领导下到北大听取意见，表明领导是力图与下层沟通的，只是上层领导后来没有在全国范围内在高校中改名就不清楚了。我有次请教宇明教授，他们的学校一度改名为“北京语言文化大学”，为什么后来又把校名改了回去，即“北京语言大学”，他笑而不答。

与上述问题相联系的是在讨论“语言生活”和“外语生活”时，我发现宇明教授和郭龙生先生多次使用“外语语言文字”这个提法。这样，摆在我们眼前的有三个有关学科的提法：外语语言文学、外语语言文化、外语语言文字。从现实情况看，综合大学中文学方向的偏爱“外语语言文学”，小语种和语言方向的偏爱是“外语语言文字”，外国语大学侧重“外语语言文化”。这些问题期待上下沟通，妥善解决，不然难以按外语生活的要求培养人才，使用人才。

4.2 改进和加强“自上而下”的指导

中国的教师一般习惯于接受教育部和校领导“自上而下”地安排教学，这意味着对教育部和校领导的信任，期待获得领导对教学工作的支持。例如，我印象中最深刻的是2017年年初我曾两次应邀参加基础阶段和高中英语教育大纲修订稿的讨论，经常听到中文和其他学科专家对大纲中过分重视外语和每周外语课时多有意见。作为在场的英语教师，感到为难，但我观察到会议主持人未予积极回应，这意味着上层领导对他们的意见有所保留，客观上支持了正常的外语生活。

为什么要说“改进和加强”？我期待领导能够帮助下面多解决具体问题。例如，编写英语教材时对如何防止资产阶级价值观如何掌握，因为英语国家基本上都是资本主义国家，要选用教材困难较大。

4.3 领导层面上的沟通

领导对某些决策也应慎重，内部力求意见统一。例如，1998年教育部布置的“一条龙”计划，在全国找了七所高校试点，要求从小学一年级或二年级开设英语课，11～12年后初步达到大学英语水平。这样，我国高校学生不必为学习外语而费心。用心是好的，不料教育部内部有不同意见，于是这个项目无形中停了下来，但参与此项实验的教师不知情，继续进行这个项目，浪费了不少精力。

我还认为，教育部不仅在内部各司之间进行沟通，还应当与民政部和中国社会科学院等单位进行沟通。例如，20世纪90年代初北京大学英语系受国内一些教师的委托，筹建“功能语言学研究会”时，经过多方努力，在季羡林先生和许国璋先生支持下，总算成为一个四级单位，即“中国教育学会→中国外语教育学会（会长季羡林）→中国英语教学研究会（会长许国璋）→中国功能语言学研究会（会长胡壮麟）”。

过了若干年，民政部进行整顿，提出种种要求，特别是上交经费和不能随便给学会挂上“中国”二字这两方面。我们的上级单位，总部设在北京外国语大学的“中国英语教学研究会”的秘书长告诉我们说，他自顾不暇，因为他们的学会也给停了。若干年后，我们的学会终于挂靠在“中国英汉语比较研究会”之下，易名为“中国英汉语比较研究会功能语言学专业研究会”。由于学会不能挂上“中国”二字，在参加国际活动时，我们只能低人一头。这样的外语生活上级领导是不能体会的。

在此期间，我们也找过中国社会科学院的“中国语言学会”，但该会领导说他们只管汉语研究，不考虑外国语言研究。这样，他们理解的“语言”只是“汉语”，期待教育部、民政部和中国社会科学院的领导了解外语教师从事科研的困难。

4.4 健康与和谐

我注意到，宇明教授等的“外语生活”理论出现时，往往附有“健康的”和“和谐的”两个修饰词，但在最近的一些文章和报道中，“健康的”有时给省略了，未知这是为了行文简练，还是其他缘故。

不管怎样，过去由于事事以阶级斗争为纲，作为外语教师，政策水平掌握不好，有时会在外事工作和教学科研工作中出现不健康和不和谐的情况。如今，十九大对社会矛盾有许多新的提法，希望领导能带领大家学习党的政策，过好新时代的外语生活。

参考文献

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赵蕊华、黄国文．2017．生态语言学研究与和谐话语分析——黄国文教授访谈录[J]．当代外语研究（4）：15-18,25．

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