关注 | 46.85万特殊学生背后，试图“融”进普校的影子老师

早上八点，患有孤独症的小依米来到幼儿园，找到自己班的队伍做晨练，回到教室，放好书包和水杯，挂好毛巾，吃早餐。一个小时后，影子老师林晴到幼儿园，陪小依米开启一天的课程。

2021年，林晴刚认识小依米时，小依米还没法独立完成这套“课前流程”，林晴得随时在旁提醒，“像一个木头，踢一下动一下”。陪护近一年，小依米才和其他小朋友一样，学会自己叠被子、扣纽扣、吃饭。林晴逐步减少陪伴的时间——迟到一小时，或在远处看着。

林晴是一名特教助理，也称“影子老师”。过去一年，她的工作就是像影子一样，每天跟在小依米身边，辅助他适应学校。

截至2021年年底，全国像小依米一样在普通学校就读的特殊儿童有46.85万名，在各类残障儿童中占比超过半数。特殊儿童，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，包括肢体障碍、孤独症谱系障碍、智力障碍、情绪障碍等。以孤独症儿童为例，有数据表明，近三成的孤独症患者同时患有多动症和焦虑症，超两成的孤独症患儿易激惹、有攻击性，可能会突然情绪爆发，攻击他人，伤害自己，或在课堂上离开座位，四处跑动。这些都让他们难以像其他孩子一样正常上学。

做影子老师的五年多里，林晴先后接触过近七十个特殊儿童。见证特殊孩子成长的同时，林晴和她的同行们也遭遇各种窘境：被当做“保姆”，收入波动大，不被学校老师理解，工作难以开展。这些都让她意识到影子老师的局限：“有障碍的不只是学生。”搭桥之外，影子老师也和千万个特殊儿童家庭一样，等待真正被社会接纳的那一天。

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让“平行线”有交集

从幼儿园门口到指定打卡点的路上有一个音箱，小依米经过时总是会被吸引。如果没人提醒，小依米会在那里“听一个早上”。年龄更小一些的时候，小依米无法理解别人的指令，面对老师的提问，他基本不会搭理。

2021年8月，小依米的父母找到林晴，聘她担任小依米的影子老师，陪小依米上幼儿园。平时，林晴负责规范小依米在课堂上的行为，给小依米做评估，设计课程，推进教学任务。更重要的是，帮助小依米理解适应规则，让他能更好地融入集体。

孤独症儿童有社交障碍，天生对同伴不关心。（图源丨视觉中国）

每天晨练位置不固定，小依米经常找不到自己的班级，跑去其他地方玩。林晴让小依米反复练习，以人为参考，先找班级老师。即便不是早操时间，她也常问小依米：“老师在哪里？你指给我看好不好？”慢慢地，小依米自己也能找到班级的位置。

孤独症儿童有社交障碍，天生对同伴不关心。小依米不知道如何和人相处。一次，老师让孩子们组队给画册上的小鱼涂色。其他孩子已经围在一起，小依米却呆在一旁。这时，林晴告诉孩子们：“这样太乱了”，引导组员们分配任务，一些人负责鱼尾，一些人负责鱼鳍，小依米才得以加入。

据最新统计，截至2021年年底，我国有91.98万特殊教育在校生，其中，像小依米一样在普通学校上学的特殊孩子有46.85万人，在所有特殊教育在校生中占比过半。

越来越多的特殊孩子正在进入普通学校就读。为了让特殊孩子更好地融合进普通学校环境，“陪读”的影子老师应运而生。

北京市海淀区特殊教育研究与指导中心主任王红霞提到，在普通学校难以顾及特殊学生的情况下，影子老师不仅为特殊学生提供了支持辅助，也促进了家长、教师之间的沟通合作。过去，家庭、学校、社会被认为是支持孤独症儿接受教育的系统。在一些研究者看来，影子老师的出现，为这个系统增加了新的支撑。

2016年，林晴从南京特殊教育师范学院毕业，入职广州一家特殊教育机构。在这里，她初次接触到“影子老师”这个概念。那时，它才刚被引入国内不久。以前，林晴觉得，特殊孩子和普通孩子像两条平行线，很难产生交集。“影子老师”的出现让她觉得，那个像“桥梁”一样的角色出现了。

小依米是林晴的第三个长期陪护案例。一年来，许多变化悄然发生。这个学期刚开学时，语文老师在课上提问学生：小依米有什么进步？同学们抢着回答：“上课不吵闹了”“英语很好”“大方，会分享零食”。小依米开始能够记住其他孩子的名字，看到跟他玩得最要好的女孩哭了，还会上前问“怎么了”，帮忙为她擦眼泪。

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“解决问题”的人

就读特殊教育专业的王颖原以为，影子老师就是辅助教学工作的“工具人”，只需在课堂上“很没有存在感地出现”。但这份工作比她想象的难。

研二那年，王颖在上海兼职影子老师，辅助患有孤独症的男孩卡卡上学。当时，五年级的卡卡已经在前几位影子老师的陪伴下读了三年小学，不会写字，也没法长时间听讲，每天只上半天课。学校老师不知道怎么教卡卡，很多教学工作习惯性地交给影子老师做。王颖需要从零学起，自己给卡卡设计课程作业。

在班里，卡卡没什么同伴。其他同学不太会找卡卡玩，卡卡也不知道该如何和人相处。偶尔听人聊起自己感兴趣的话题，他凑近讲上一句，不知道怎么聊下去，又回到自己的座位。王颖知道，卡卡“很想要交友”。

一次科学课上，卡卡展示了一块从自然博物馆买来的化石标本，同学们都很感兴趣。这是卡卡难得站到同学们面前表现自己。中午放学，同学们准备去吃饭了，卡卡还很兴奋，不停地给王颖介绍。后来，卡卡不小心踢倒化石，误以为是王颖把化石放在他脚边，气得当场情绪崩溃，吵着要跟王颖评理。

王颖察觉到，自己的辅助很难真正帮助卡卡融入班级。卡卡没法得到来自学校系统的足够关注。

卡卡班上有三十多个孩子，其中有四个特殊学生。班主任告诉王颖，每天的教学、管理工作完成下来，她很难有精力顾及其他事情，“我不是（卡卡）一个人的老师”。还有一次，王颖给卡卡设计好作业，想请班主任以学校和班级的名义布置给孩子，也遭到拒绝。对方告诉她：“你是家长聘来的，不能布置任务给我。”

王颖感到困惑：影子老师的出现，原本是为了帮助特殊儿童更好地融入班级，和其他孩子一样接受教育。但现实“不是教材上面看到的那样”。王颖可以和家长顺利沟通，却很难和学校老师有效互动：“（班主任的）态度很明晰：你就是来帮我解决这个孩子的问题的。”这让影子老师帮助孩子融入学校的初衷难以实现。

影子老师的出现，是为了帮助特殊儿童更好地融入班级。（图源丨视觉中国）

目前，国内的影子老师大多是家长聘请，由民营机构培训输出。因为没有官方的职种认定和规范，影子老师往往很难被学校接纳。

在浙江一个县城工作时，林晴曾被一位严厉的中年教师拦在教室门外。最开始，这位班主任不让林晴进教室，要自己查看孩子的情况。第一节课，孩子因为坐在靠边的位置，比较安静。到了第二节课，学生们换了座位，孩子有地方活动了，先是跑到教室后面，又到讲台前来回跑。班主任说了好几次“坐下来”的指令都没有效果，才让林晴进去：“那老师，你进来弄他。”有一次做早操，林晴跟在孩子旁边，班主任甚至直接指着林晴问：“你能不能不要再跟着我？”

为了能被班主任接纳，后来每到班级早操时间，林晴都留在教室，看见哪里脏了就打扫一下，班级总能排到卫生检查第一名，班主任对林晴的态度才慢慢改善。

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支持系统

“影子老师应该由家长，还是由学校或政府提供？”王颖觉得，在本质上，影子老师的身份“很尴尬”。

因为身份职责模糊，一些家长还会“越界”让影子老师承担额外工作。不止一位同行和林晴说过业余时间被占用的情况。林晴有位同行曾遇到一位家长，每天让她接送孩子，从天河到番禺，往返两个多小时的路程，有时甚至在晚上十点多才能吃上饭，却没给任何补贴。

毕业后，王颖没有考虑做影子老师，而是将目光投向普通学校里的资源教师。

为了给特殊儿童提供特殊教育支持，满足在校学生的特殊需求，国内的一些普通学校会设置资源教室。资源教师是资源教室的核心运营者，通常也指普通学校的特殊教育教师或专业人员。

上世纪80年代，国家首次提出普通教育机构招收特殊学生随班就读的政策。（图源网络）

在王颖看来，资源教师由学校聘请，具备相应的资格证，工作更稳定，和普通老师合作也更容易，“你可以作为一个杠杆，在普通学校的环境中撬动更大的力量。”

张慧毕业四年了，在长三角某一线城市一所普通初中担任资源老师。不同于影子老师“一对一”的模式，张慧的工作面向全校所有的特殊学生。

2019年9月，一个有重度智力障碍和孤独症特征的学生入学。张慧留意到，这个孩子上楼梯时会手舞足蹈，时不时“嘿”一声，喊出一些意义不明的拟声词。每次他走过，其他学生就会盯着他看。担心这个孩子被人嘲笑，给他做行为干预的同时，张慧也找到这个学生常经过的楼层，在开学的第一周里逐班做孤独症科普。这之后，学生们见到这个特殊孩子时，不会再“行注目礼”，每学期开学做科普也成了惯例。

资源教师模式下，普通学校得以为特殊学生提供专业、系统的教育辅助。在张慧任职的学校，特殊学生们除了在普通班级上课，也会在午休时间接受“补差教学”。这些课上，老师们通常按照学生能力教一些“很基础”的学科知识。遇上生活能力差一些的孩子，老师们还会教一些生活常识，如怎么乘坐地铁，怎么在超市购物等，为特殊孩子下一阶段的学习生活打好基础。

这符合张慧对融合教育的想象：“尊重差异，双向融合”。老师和普通学生要尊重差异，接纳特殊孩子，特殊孩子也要做出改变，不断培养、规范自己的行为。

“影子老师不可能一直跟在孩子屁股后面。”张慧观察到，特殊学生升上初中后，往往已经有较强的自尊心。对这个阶段的孩子来说，影子老师如影随形的陪伴可能不合适，也很难开展。

2021年，张慧关注到一个特殊学生患有糖尿病，想留意监督他的饮食习惯。为了避免单独盯着孩子吃饭带来的突兀感，张慧找到班主任沟通，让特教实习老师以新副班主任的名义，在午休时进入孩子的班级。

上世纪80年代，国家首次提出普通教育机构招收特殊学生随班就读的政策。几十年来，到普通学校随班就读，已经成为特殊儿童接受教育的主要方式之一。1992年以后的官方统计数据显示，大部分年份，随班就读的特殊学生都占当年特殊教育总在校生的半数以上。

近几年，融合教育的“质量提升”问题愈发受到重视，一些学校开始探索“走班制”“分层教学”“资源教室”等不同模式。2020年6月17日，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，提出招收5名以上残疾学生随班就读的普通学校，应该设立资源教师，配备残疾学生所需的教育教学、康复训练设施设备和专业特教人员。

04

“半路出家”的守护者

吴雪兰的孩子小俊今年九岁了，患有唐氏综合征，体质差，智力也跟不上同龄人，5岁才开始上普通幼儿园。

最开始的一学期，一切似乎还算顺利，吴雪兰每天只需接送小俊上下学。偶然有一次，小俊跟在其他小朋友后面进教室，手指被门夹到肿胀，近一个月，每晚都疼得睡不着。吴雪兰也没想太多。在家全职照顾小俊近五年，吴雪兰深知带孩子的辛苦，“那么多孩子，老师不可能每个孩子都分分钟看好”。2021年，一次小俊放学回家，身上有许多处被拧伤、戳伤的痕迹，吴雪兰觉得“不跟去不行了”，决定到幼儿园陪读。

对吴雪兰来说，做出这个决定并不容易。在这座粤西小县城，特殊孩子往往一出生就被送往福利院。即便家长选择留下孩子，“不管不顾”也是一种常态。很多特殊孩子没法接受教育，一辈子待在家里。

纪录片《一切都会有的》截图

2014年，小俊刚确诊唐氏综合征时，不少亲戚曾劝吴雪兰放弃抚养。家里经济状况不算乐观，两个大女儿还在上学，身边人的异样目光让吴雪兰难以接受。有将近五年的时间，吴雪兰觉得自己陷入了抑郁，跟老同学逐渐疏远，不再往来。

对许多中小城市和乡镇地区的特殊儿童家庭来说，融合教育仍是个较为陌生的概念。在浙江一个外贸发达的县城工作时，林晴曾跟不少家长聊过。她发现，很多家长每月会花好几万元给孩子上兴趣班。但聊到对特殊儿童的干预，大多数人并不理解：“他们觉得，一个孩子每月要花一万块钱去培训干预，这不是傻吗？”

影子老师在社会上也受到误解。王颖实习时，不了解特殊教育的同事反复问她：“你一直教这些智障的小孩，会不会也变得跟他们一样？”王颖的母亲不认可王颖的工作，到现在还会劝王颖：“你能不能不要做特殊教育？”

观念落后伴随的，是特殊教育师资的紧缺。全国教育科学“十三五”规划中，一项关于农村地区特殊儿童随班就读现状的研究指出，农村地区尚未形成完备的特殊教育资源和支持体系，经费短缺，教育辅助系统和资源不完备，超过九成学校没有资源教室和资源教师。

特殊教育专业培养的人才数量不多，毕业后投身于特殊教育事业的则更少。在王颖的班里，毕业后从事特殊教育相关工作的人大约只有三分之一。

过去几年，王颖发现，很多融合教育机构内的影子老师都是“半路出家”，从业人群多样，差异性大。毕业院校等级低的学生，很难找到有编制的特教工作。学历高一些的特殊教育专业人才，大多也不会成为影子老师。

有时候，吴雪兰觉得自己跟影子老师也“没有多大的区别”。为了让小俊交上朋友，吴雪兰常在小俊书包里放些零食，告诉他要和人分享。每天晚上，她都会辅导小俊做作业。有一个作业是要孩子们朗读汉字，录成视频上传。其他孩子只要花不到半小时就能完成，小俊总是读错，吴雪兰就带着小俊一个字一个字读。有时，母子俩为了完成作业，要花上两个小时。

如今，吴雪兰已经陪小俊在幼儿园度过两个多学期，小俊可以像其他小孩一样学习、生活。去年年底，小俊还在幼儿园的一次活动中，上台做了口才表演。那天，吴雪兰以家长的身份坐在台下，在全场的掌声中，看着小俊走上舞台，喊出自己的名字。尽管小俊仍有些口齿不清，但吴雪兰觉得，孩子胆量到位，台风比其他小朋友还好。

就像小俊第一次学会讲话、走路，这些意料之外的时刻让吴雪兰有了信心。

今年，本应该升一年级的小俊留在了大班。考虑到小学老师无法像幼儿园一样照顾孩子，家长也很难再到班里陪读，吴雪兰还是让小俊多读一年幼儿园。

下一年应该怎么办？吴雪兰心里还没有定数。但她觉得，小俊已经有了基本的自理和学习能力。在小俊可以真正独立之前，吴雪兰愿意继续陪这个孩子走下去，“哪里对他有好处，就让他去哪里。”

（应受访者要求，文中人物皆为化名）

                                     柯愉乐 周彦如 | 采访

                   柯愉乐 周彦如 | 撰稿

陈嘉怡 吴琳 卢楠 | 责编

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（封面图来源于网络）

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