李晶 , 刘晖：高等教育发展理论:解构与重构

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高等教育发展理论:解构与重构

李晶 , 刘晖

广州大学教育学院, 广州 510006

摘要：高等教育发展理论是对高等教育发展过去、现在和未来的根本看法，经系统化、抽象化之后形成的，认识和把握高等教育发展变化规律的知识体系。一直以来，高等教育发展理论主要讨论高等教育发展理论与高等教育实践的关系，但是在高等教育发展理论与高等教育发展政策之间的关系上缺乏深入系统的研究。基于高等教育发展的本质、高等教育发展的价值、高等教育发展的方式三大要素，重新构建"高等教育发展理论——高等教育发展价值——高等教育发展政策"的分析框架，旨在探讨高等教育发展理论对高等教育政策的影响。

关键词：高等教育发展理论；解构；重构    

基金项目：教育部人文社会科学研究规划青年基金项目"‘双一流’建设背景下地方政府竞争与高等教育发展研究"(19YJC880041);广东省教育厅创新团队项目"广东省高等教育质量保障政策研究"(2018WCXTD016)

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2019年第六期

目录

一、高等教育发展理论解构：内涵与演进

二、高等教育发展理论重构：缘由与要素

三、重构高等教育发展理论：框架与应用

四、结语

法国经济学家佩鲁(Francois Perroux)曾指出，“对整个发展问题的看法同时就是理解现实和时代的钥匙”(佩鲁, 1982, 序言)。那么，不同研究取向的高等教育发展理论以及对高等教育发展理论自身的解读和认识就形成了理解高等教育发展的不同钥匙。当前，我国高等教育改革步入深水区，高等教育研究特别强调服务于国家高等教育发展战略规划需要。尤其是在探索建立高等教育发展中国模式的过程中，在以“双一流”政策推动建设世界高等教育强国的宏愿下，对高等教育发展理论的反思显得更为迫切和重要。本文首先剖析高等教育发展理论的基本内涵和历史演进，在一定程度上解构高等教育发展理论；然后在此基础上探讨为何重构高等教育发展理论，以及高等教育发展理论重构的要素有哪些；最后重新构建高等教育发展理论的分析框架，并且应用于解释具体的高等教育发展政策与实践。

一、高等教育发展理论解构：内涵与演进

解构高等教育发展理论，就是要对高等教育发展理论的结构和内容进行剖析。自高等教育产生以来，人们对高等教育发展的探讨从未停止，但对高等教育发展进行专门研究却是20世纪50年代之后的事，高等教育发展的研究只有一段短暂的历史。相对而言，高等教育发展研究缺乏独创性理论，过多借用其他学科的理论框架和观点研究高等教育发展问题。高等教育发展理论想要走出这一困境，就不得不对理论现状进行解构和反思。笔者首先剖析高等教育发展理论的基本内涵，并简要考察高等教育发展理论的发展历史，在一定程度上解构高等教育发展理论。

(一) 高等教育发展理论的内涵

在国外，发展理论也被称为发展研究。《社会科学百科全书》释义“发展研究”为：“这是一个跨学科的学科组，研究的对象集中于分析和解决发展问题，特别是人们所说的贫困的发展中国家所面临的那些困难。以这种方式组在一起的这类学科包括经济学、地理学、政治科学、公共管理、社会学和人类学等；而且越来越多的技术学科也渐渐地加入进来。”(庞元正, 2004, 第4页)从这一解释可知，发展理论既是一个综合性的跨学科研究领域，又是一组学科群。发展理论通常有广义和狭义两种理解，广义的发展理论是研究全球范围内经济发展和社会发展的一般规律；狭义的发展理论是专门研究发展中国家如何从不发达进入发达行列，主要是指现代化理论。本文倾向于广义的理解，与此相应，高等教育发展理论所研究的，是在社会不断变革的背景下高等教育做出适应性变革与发展的诸种规律，也是研究者基于改革与发展的需要，从理性思维领域、甚至从哲学的高度认识和把握高等教育发展变化规律所获得的成果(卢晓中，2013)。

从理论的适用范围来看，高等教育发展理论是发展理论的组成部分，受到发展理论的影响与制约。高等教育发展理论与高等教育基本理论的关系也是如此，即高等教育的基本理论与高等教育发展理论是一种包含与被包含的关系。高等教育基本理论更具一般性，高等教育发展理论只是关于高等教育发展的学说，是高等教育基本理论的一部分。不过，高等教育发展理论有其独特性，是基于发展学的视角审视高等教育发展所产生的理论，更加强调“发展”这个概念，也就是强调高等教育的动态变化，受到时间和空间的限制，如果没有高等教育发展，或是离开时间和空间，就不存在高等教育发展理论。此外，高等教育哲学对于高等教育本质、属性、价值、规律等基本问题的研究对高等教育发展理论的建构有着重要影响。高等教育发展理论的建构离不开特定的哲学基础，它是基于不同学科视角下的哲学反思和批判，离不开对发展根本性问题的探讨。比如高等教育发展是什么？高等教育如何发展？高等教育发展的价值是什么？高等教育发展理论需要对这些基本的哲学问题作出回应。

(二) 高等教育发展理论的演进

20世纪50年代以来，随着世界各国高等教育事业的蓬勃发展，高等教育实践迫切需要理论的解释和指导，国外高等教育发展理论相继出现大量集中性研究成果。根据高等教育发展理论的内外部视角进行划分(白玫，2010)，外部视角有现代化理论、依附论、世界体系理论等；内部视角包括马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”、克拉克·科尔的“多元化巨型大学观”和天野郁夫的“制度类型论”等。

从外部视角来看，现代化理论是在20世纪50年代首先由美国学者创立的一系列社会学理论，一批比较教育学者把它引入到比较教育研究领域，集中关注各国教育与现代化的关系。一方面，现代化理论把发展教育作为促进国家现代化的关键，认为一个国家要实现全面现代化的前提是人口的现代化，即具有现代价值观的人，而教育对于人的价值观的形成具有不可替代作用。另一方面，现代化理论在教育与国家现代化的关系上更关注教育的经济价值。依附论同样也不是一个统一的理论体系，只是分散在各种有关“依附性”问题著作中的一些概念、观点以及由此而形成的一套具有不同倾向的理论体系，它们的共同点是强调外部因素(国际力量)对发展的影响，但是在分析方法和政策建议上有许多差异(薛理银, 1993, 第169页)。阿特巴赫将依附论的分析框架“中心——边缘”用于描述发达国家与不发达国家中大学的依附状态，解释了中心大学与边缘大学不平等关系形成的原因，并认为这种依附状态很难根除(阿特巴赫, 2001, 第33页)。世界体系理论是当代发展理论的重要组成部分，沃勒斯坦(Maurice Wallerstein)被认为是该理论的奠基者。本·戴维(Ben David)吸取了世界体系理论的核心思想，即“中心——半边缘——边缘”的结构并不是一成不变的，而是不断发展的，提出世界学术中心是不断变化的，经历了从18世纪的英国到19世纪的德国再到20世纪的美国的变化过程，并解释了学术中心的转移与各国高等教育机构的重大联系(史朝，1998)。

从内部视角来看，马丁·特罗以系统论为其研究的方法论基础，研究高等教育从精英阶段向大众、普及阶段过渡中的观念、职能、教学和管理等方面质和量的变化，构成“高等教育发展阶段论”(胡特韦尔特, 1987, 第9页)。克拉克·科尔评析了历史上各种大学观之后，提出了“多元化巨型大学观”。他指出, “多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。它不是一个社群, 而是若干个社群：本科生社群和研究生社群；人文主义者社群、社会科学家与自然科学家社群；专业学院社群；一切非学术人员社群；管理者社群”(科尔, 1993, 第26页)。也就是说，现代大学无论规模、结构、目标、职能都已经发展为多元、复杂的机构体系。天野郁夫在借鉴国外高等教育理论基础上，分析日本高等教育的发展过程，并着重于高等教育大众化的研究。他针对马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”提出“制度类型论”。

就国内而言，20世纪90年代至21世纪初，高等教育理念成为高等教育发展研究的切入点，代表性著作有卢晓中教授的《当代世界高等教育理念及对中国的影响》、赵婷婷教授的《大学何为——理想与现实间的冲突及协调》、陈洪捷教授的《德国古典大学观及其对中国的影响》。卢晓中提出当代世界高等教育理念通过政策引导、财政牵引、国际合作、信息传播的途径对世界高等教育实践产生作用。赵婷婷认为大学一直徘徊于理想与现实之间，大学理想与社会现实需要之间的矛盾是大学发展最根本的矛盾，这些矛盾深深地影响着大学实践的方方面面，造成大学实践中的诸多两难问题。陈洪捷根据德国古典大学观的产生以及德国著名思想家对大学的论述回答了“何为德国古典大学观”的问题，认为它的核心概念是修养、科学、自由、寂寞，并以蔡元培在北大的改革为例，着重指出其对中国大学的影响。

一直以来，国内外高等教育发展理论侧重于宏观的视角，主要研究高等教育发展理论与高等教育实践的关系，可概括为两个方面，即前者解释或预测后者，前者规定或建议后者做什么、怎么做。至于如何解释或预测，如何规定或建议，不同的学者基于不同的发展理论给出了不同的答案。比如本·戴维借用世界体系理论的分析思路解释了世界学术中心变化的一般规律，无疑可以对我国建设世界高等教育强国、创建世界一流大学等宏愿提供相应指导。马丁·特罗用“高等教育发展阶段论”描述欧美高等教育发展进程中出现的各种变化和趋势，并以此作为高等教育发展的普遍趋势和一般规律来预测其他国家高等教育的发展，对后来者起到警示作用。

二、高等教育发展理论重构：缘由与要素

(一) 为何重构高等教育发展理论

首先，重构高等教育发展理论缘自对高等教育发展学科建设的反思。19世纪70年代以来，众多学科相继从哲学母体中分化，诞生了今天我们耳熟能详的各个学科领域，它们有着各自的研究领域和知识体系。“在‘学术、政策、政治’的战略下，众多学科纷纷把理论应用于实践领域。而且，将学术主张转化成相应的政策无疑是它们的第一任务。”(华莱士, 2008, 第112页)也就是说，有着专门研究领域并已形成相应知识体系的众多学科开始将学术研究的成果应用到实践层面，特别是为政策服务成为了学术研究的重要目的。然而，国外有关高等教育发展理论与高等教育实践的研究侧重于宏大的视角，对高等教育实践的影响亦多是从整体上考虑的，并没有考虑高等教育发展理论对高等教育实践的具体影响，比如对发展战略、发展道路、发展政策等各个层面的影响。国内的研究虽然已经涉及到高等教育发展理论对高等教育实践的具体影响，并形成了若干分析框架和视角, 比如卢晓中教授从与高等教育发展关联较大的发展理论着手，探讨高等教育发展理念的理论内涵和高等教育发展理念的现代发展，论述高等教育发展战略的理论内涵和抉择依据，形成“发展理论——发展理念——发展战略”的研究分析框架(卢晓中, 2005, 第14页)；但是，并没有专门系统讨论高等教育发展理论与发展政策的关系，尤其是高等教育发展理论如何影响高等教育发展政策。本文重构高等教育发展理论的分析框架正是为了探讨高等教育发展理论对高等教育政策的影响。

其次，重构高等教育发展理论缘自对高等教育研究价值的反思。一般而言，教育研究的价值在于构建特定的知识理论体系、指导并解决教育实践中存在的问题。然而教育学的学科地位一直因教育研究的价值没能得到妥善的实现而备受质疑，高等教育学作为教育学二级学科的地位堪忧。比如有学者质疑高等教育学的学科价值，认为当前的高等教育研究既没有对中国高等教育实践提供必要指导，也没有为政府高等教育发展规划提供有价值的服务，并称之为“高等教育研究的社会困境”。他以教育部成立教育规划与战略研究中心的合作对象并非师范大学教育研究机构，而是综合性大学的经济、公共管理院系和学科为例，认为这是政府部门对教育研究机构和高等教育研究机构不满的表现(叶赋桂，2011)。尽管这些论说有些言过其实，但也在一定程度上反映了高等教育研究的尴尬境地。因此，本研究探寻高等教育发展理论对高等教育政策的影响，在一定程度上为“理论服务实践”正名，即高等教育发展理论为制定高等教育决策提供了有价值的解释或预测。

最后，重构高等教育发展理论缘自对高等教育实践的反思。笔者曾参与两所院校的发展规划研制工作。尤其是其中一所学校的创建论证规划，围绕国家相关的高等教育政策做了较多细致深入的研究。而且在课题组的多次研讨中我们也在不断思考：当代发展理论、理念，高等教育发展理论究竟对高等教育实践起到多大的作用？如何起作用？围绕这些问题，高等教育政策呼之欲出，由于我们对它的反复思量、斟酌以及不可回避，高等教育政策成为高等教育发展理论与高等教育实践的桥梁。究竟高等教育发展理论如何影响高等教育政策的制定？这些思考正是本文重构高等教育发展理论的初衷。

(二) 高等教育发展理论重构的要素

在社会科学领域，存在一系列认识社会世界的方式，通过这些不同的方式，可以对社会世界展开分析，从而形成复杂的社会理论主张。社会理论构建一般都包括这样的基本架构：本体论、价值论、实践论等(华莱士, 2008, 第5页)。同样，高等教育发展理论的构建绝不仅仅是一个简单的方法或技术问题，而是一种复杂的理论构建过程，并且遵循构建社会科学理论的基本架构。这几个问题对应高等教育发展理论的部分是：高等教育发展的本质是什么？高等教育发展的价值是什么？高等教育发展的方式是什么？这三个基本问题是高等教育发展理论重构的基本要素，三者体现了概念与命题之间的连续性，高等教育发展理论对这些问题的回应能够帮助我们认识和掌握高等教育发展的内在逻辑与规律。

1. 高等教育发展的本质

高等教育发展的本质涉及到一个更为基础的问题，那就是“发展是什么”。“发展是什么”是个极为复杂的问题，但是“我们如果不掌握发展的内在含义，不管有多少关于发展的资料，用处也不大”(刘森林, 2000, 第1页)。虽然对“发展”的修饰、限定词越来越多，比如均衡发展、可持续发展、自由发展、全面发展等，但是对“发展是什么”的追问却是一切发展之基础。“发展”确实是个非常复杂的词汇，既可以描述当前社会状况，又可以指向某种价值目标实践活动。“我们不能回避那些实证主义者轻蔑地称作‘价值判断’的问题。‘发展’必然是个规范性的概念，几乎与改进是同义词，如果佯装不知，则正好是隐瞒自己的价值判断。”(罗荣渠, 1993, 第47页)

在具体的定义上，学者们对“发展是什么”并没有达成共识。著名的发展经济学家托达罗(Michacl Todro)认为, “‘发展’既是一种物质现实，又是一种精神状态；通过社会的、经济的、制度过程的某些综合，社会取得了美好生活的手段”(齐良书, 2002, 第22页)。另一位发展经济学家伯格(Peter Berger)认为，“一言以蔽之，发展意味着‘良性’的成长与‘可欲’的现代化”(庞元正，丁冬红, 2001, 第4页)。在我国学者刘森林看来，“‘发展’必定蕴含着一种趋向更好目标的方向性意义。在这个意义上，‘发展’显然是一个以现代价值为预设前提的现代词语”(刘森林, 2000, 第5页)。

专门研究发展问题的发展学对其核心问题“发展是什么”的释义充满各类价值预设，指向“美好”和“更好目标”。那么何为“美好”、“更好”？判定的标准是什么？这样一来，“发展”的内涵必定包含着价值判断，“发展是什么”实际上是由发展的价值目标所决定的，持有什么样的发展价值目标决定着人们如何理解发展。不同国家的发展主体在不同的历史时期有关发展的价值目标是不同的，符合价值目标的变化过程才被称作发展，这就是为什么会出现不同发展观的直接原因。可以认为，发展在本质上是一个实现价值增值的过程，即作为发展主体的人实现发展价值目标的过程，主要包括功利的、伦理的、审美的等价值目标的实现。与此相应，高等教育发展的实质就是高等教育价值增值的过程，即作为发展主体的人实现高等教育发展价值目标的过程。

2. 高等教育发展的价值

高等教育发展的价值是高等教育发展作为客体对主体需要的满足。高等教育的本质是发展的，它目前至少经历了“高深学问的教育”、“大学教育”和“第三级教育”三种不同的表现形式，这种发展仍然在持续并且始终着眼于应然的价值预设，由此产生了高等教育发展价值。我们可以从不同的角度对高等教育发展价值进行划分，比如从物质与精神的二元视角，可将其划分为高等教育发展的物质价值和精神价值，物质价值包括了满足主体物质需求的所有方面，精神价值属于主体精神层面的需求。本文根据主体的不同将高等教育的发展价值划分为个体价值和社会价值。由于个体需要的多样性以及作为客体的高等教育发展不断变化，所以高等教育发展对个体的价值是多方面的，主要包括提升个体的综合素质、改变个体的社会地位等。同样，由于社会需要的多样化，高等教育发展对社会的价值也是多样的，包括政治价值、经济价值、文化价值等。

根据价值主体的不同进行分类尚不能完全归纳高等教育发展价值，因为有些价值是社会和个体作为主体兼有的。比如，长期以来，公平和效率是社会和个体共同的价值追求，它们也是高等教育发展的重要价值。高等教育发展的公平价值是指高等教育发展对主体公平需求上的满足，这里的主体就包括社会和个体。对于社会公平需求上的满足在一定程度上会和高等教育发展的政治价值重合，此时体现的是高等教育发展对国家在公平需要上的满足。高等教育发展对于个体公平需要的满足表现为高等教育发展的个体价值。效率是发展的必然价值，是所有发展价值主体所期望的，没有效率的发展不可称之为“发展”，效率是高等教育发展的价值内容。在经济发展领域，效率与公平往往被视作一对矛盾，由于受到经济领域的影响，高等教育研究界近年来也对高等教育的公平与效率作了一些探讨，研究者的看法比较理性和客观，并没有简单地把经济领域公平与效率的关系移植到高等教育领域。

3. 高等教育发展的方式

高等教育发展的方式是以前两个问题为基础，即在高等教育发展的本质和价值选择之后的具体操作层面的问题，对于事实和价值的认识最终要通过实践才能得以彰显。换而言之，高等教育发展的本质和价值是通过高等教育发展的方式来实现的。发展方式作为经济发展研究的重要概念，衍生出教育发展方式、高等教育发展方式等教育领域的核心概念。褚宏启曾指出，“我国学术界对于‘教育发展方式’及其转变的专门研究极其薄弱，数量偏少，方法简单，落后于经济发展方式及其转变的研究”(褚宏启，2018)。因此，讨论高等教育发展方式应当继续从经济学领域的先行研究中寻求理论基础和支撑。

从定义来看，经济发展方式是指服务于经济发展目标的路径选择。那么，高等教育发展方式则可理解为“服务于高等教育发展目标的路径选择”。不过这样的理解显得过于宽泛，需要进一步对高等教育发展方式进行分类，尤其是对其内在维度进行细分。再从发展方式的分类来看，针对经济增长方式，经济发展方式可分为外延式发展与内涵式发展，外延式经济发展是指依靠增加资源投入和扩大生产规模来增加产品产出；内涵式经济发展主要依靠提高资源利用率、劳动生产率使产出增加。由此可知，外延式发展侧重于数量增长、规模扩张、空间扩展，主要是适应外在的扩张需求；内涵式发展强调的是结构优化、质量增强、效率提高，发展的动力主要来自系统内部。基于发展方式的分类与特征，高等教育发展可演绎出外延式发展和内涵式发展两种不同的方式：一种是主要依靠办学资源大量投入和规模快速扩张；另一种是主要依靠办学要素和自身结构优化、效率和质量提高，以及公平的增进。

三、重构高等教育发展理论：框架与应用

(一) 如何重构高等教育发展理论

发展理论是从别的学科衍生而来的，曾受到其他学科的理论关照以解决社会发展实践中的问题，它的每一次进步都必须依赖其他学科的发展。总体来看，发展理论曾受到进化论、结构功能主义、新古典主义、新马克思主义等社会科学流派的影响，并形成相应的理论体系，这些流派也都对高等教育发展理论产生了影响。比如最早运用进化论研究高等教育发展的学者是英国生物学家阿什比，他的“突然变异说”、“遗传环境论”是20世纪最有影响力的高等教育发展理论，对世界高等教育的发展具有较强的解释力。此外，新古典主义的“增长——发展”分析框架，以及新马克思主义的“中心——边缘”、“中心——半边缘——边缘”分析框架，都对高等教育发展理论研究框架的确立产生了影响，比如新古典主义认为经济发展等同于社会发展，经济增长是发展的全部内容，受社会发展主导价值的影响，“增长=发展”也成为了高等教育发展的主旋律。由此可知，以往高等教育发展理论的构建都是在应用其他学科的理论观点或分析框架来指导和解决高等教育发展的问题，这种依赖式的构建路径确实推动了高等教育发展理论的丰富和发展，但也会形成对其他学科的长期依附。本文从高等教育发展自身出发，遵循高等教育发展的因果关系与内在逻辑，力图为高等教育发展的研究提出一个富有解释力的分析框架。

高等教育发展理论的重构主要是通过揭示高等教育发展理论的逻辑结构，形成整体性的分析框架。因为“选择和确立一个分析框架是高等教育发展理论所必须解决的重要问题”(卢晓中，2007)。所谓逻辑结构，是指高等教育发展理论所涉及到的核心要素以及这些要素之间的关系。由前文可知，高等教育发展的本质、价值、方式是高等教育发展理论的三大核心要素，是构建高等教育发展理论的三大支点。为理清高等教育发展理论的逻辑结构，我们对高等教育发展理论的分析框架拟用图 1表示。

“高等教育发展是什么”是高等教育发展理论的核心部分，是对高等教育发展本质的认识，这种认识并不是一种客观的现象描述，而是以高等教育发展价值作为发展的尺度，可称之为对高等教育发展的价值设计或预设。“高等教育如何发展”即高等教育发展的方式，应由政府部门将其制度化、规则化，获得一定指导性、强制性之后形成高等教育发展政策。高等教育发展政策正是基于高等教育发展本质的认识对高等教育发展方式所做出的选择，归根结底是对一种或多种高等教育发展价值的选择或整合，所以高等教育发展价值是高等教育发展理论影响高等教育发展政策的要素，由此可以确立“高等教育发展理论——高等教育发展价值——高等教育发展政策”的分析框架。不过，高等教育发展理论的组成更为复杂，不仅仅来自高等教育系统内部，还有从外部视角考察高等教育发展产生的高等教育发展理论，也形成了相应的高等教育发展知识体系。在社会发展的某一时期，某种发展理论所映射出的发展价值能够为人们带来符合该时期实际的利益，成为社会发展的主导价值，这种发展理论必然会影响高等教育发展价值，从而对高等教育政策产生影响。比如，20世纪50、60年代，新古典主义发展理论盛行，认为经济发展等同于社会发展，经济数量上的增长是发展的全部内容，受这种社会发展主导价值的影响，高等教育发展也被理解为数量上的增长，数量主义成为高等教育发展的价值标准，反映在高等教育政策上，不断扩大高等教育的规模成为发展高等教育的主要方式。

(二) 高等教育发展理论重构的应用案例

高等教育发展理论的分析框架明确了高等教育发展理论是如何影响高等教育发展政策的，即高等教育发展理论通过高等教育发展价值影响高等教育政策，这种影响会在政策目标、内容和效果中有所体现。本文不打算也绝不可能阐述世界上所有的高等教育发展理论对所有国家高等教育政策的影响，而是选择个案, 描述某个时期重要的高等教育发展理论对该时期某项高等教育政策的影响。下面将以我国的高等教育扩招政策作为研究对象，运用已构建的分析框架阐述高等教育发展理论的应用。

1. 发展主义主导下的高等教育扩招

1997年下半年，亚洲爆发严重经济危机给我国的经济发展蒙上阴影, 对外贸易受到严重影响, 经济增幅开始全面下滑，各类物价指数在很长时间内持续下跌，城乡居民收入增幅继续下滑，连续降息7次都没能使居民的储蓄额减少，需求不足成为制约经济发展的主要因素。在这样的背景下，经济学家将刺激消费的靶子转向教育，特别是高等教育。比如亚洲开发银行中国代表处的前首席经济学家汤敏主张通过刺激高等教育的需求来恢复和促进经济的发展，高校扩招对拉动经济增长的作用大约可以将GDP提升0.5个百分点，差不多有1000亿之多。为此，汤敏向中央提出扩大高等教育规模来拉动经济的建议，并很快被决策层采纳和实施。1999年，国务院做出了进一步扩大高等教育规模的重大决策。

发展主义是对发展本质有着共同价值信念的若干理论所组成的理论群，它们主要分布在发展经济学、发展社会学、发展哲学等发展学的分支学科中。发展主义的共同价值信念集中表现为将经济增长视作社会发展先决条件，甚至把经济增长等同于社会发展，仅仅以GNP、GDP等经济指标作为衡量经济增长快慢的标准。在发展主义的作用下，发展高等教育的政策措施都旨在增进经济的增长和发展，“高等教育应毫不妥协而坚定地成为经济发展的侍女”(康内尔, 1990, 第880页)。高等教育扩招政策是发展主义的产物，其实质是为了拉动经济增长，解决经济危机和保持社会稳定，强调高等教育发展的经济价值。在高等教育发展方式上，扩大招生规模、增加资源投入的外延式发展成为制定高等教育政策的要点。比如，1999年6月16日，原国家计划发展委员会和教育部联合发出紧急通知，决定1999年中国高等教育在年初扩招23万人的基础上，再扩大招生33.7万人，这样普通高等院校招生总人数达到153万。1999年普通高等院校招生增幅达到42%。

2. 高等教育大众化理论的影响

始于1999年的高等教育扩招政策持续实施超过十年，所带来的高等教育发展规模和速度都是史无前例的，我国高等教育的毛入学率也从1998年的9.1%上升到2002年底的15%，实现了高等教育从精英化到大众化的转变(王革，2007)。因此，高等教育扩招又常常与高等教育大众化相提并论，高等教育的扩招政策通常被视为高等教育大众化政策的一部分。尽管高等教育扩招的初衷不是为了实现高等教育大众化，但是客观上，高等教育扩招确实直接使我国高等教育迅速进入大众化时期，高等教育大众化理论也在扩招政策实施后对其产生了持续的影响。正如邬大光教授指出的，“我们对规模扩张理论的关注主要集中在特罗教授的大众化理论上，特罗教授的大众化话语正在成为我国有关高等教育大众化的惟一话语体系”(邬大光，2004)。

高等教育大众化理论是美国社会学者马丁·特罗“高等教育发展阶段论”中最有影响力的部分，其实质是关于高等教育增长规律的研究。在他看来，增长是二战后高等教育发展的最显著特征。在量的增长上，他把高等教育毛入学率15%作为数量增长的临界点，当高等教育毛入学率增长到15%的时候，高等教育的发展进入到大众化时期。他认为高等教育大众化是世界高等教育发展的主要趋势，这种把增长作为发展主导价值的发展模式逐步从美国蔓延到欧洲以及亚洲各国，即“高等教育增长=高等教育发展”。由于我国高等教育大众化的实践推动了学术界对于高等教育大众化理论的积极研究和探讨，扩大高等教育招生规模的外延式发展方式寻获理论依据，追求数量增长的表述有了学术话语的支撑：一方面，高等教育扩招符合世界高等教育发展的一般趋势；另一方面，高等教育毛入学率、高等教育大众化等学术话语开始出现在高等教育扩招的政策文本及落实工作中。比如，2001年7月, 教育部在《全国教育事业第十个五年计划》中提出, 到2005年“高等教育毛入学率达到15%左右”。2006年1月陈至立在教育部直属高校工作咨询委员会第十六次全体会议明确宣称，世纪之交和“十五”期间，我国高等教育事业实现了跨越式发展，迈入国际公认大众化发展阶段。

四、结语

发展是高等教育永恒的主题，人们对高等教育发展的认识和探讨永不停止，高等教育发展理论将这些认识和看法系统化、抽象化，形成认识和把握高等教育发展变化规律的知识体系。高等教育发展理论主要探讨高等教育发展理论与高等教育实践的关系，尤其是高等教育发展理论如何影响高等教育实践，以往的研究没有系统研究高等教育发展理论与高等教育政策之间的关系，而高等教育政策正是沟通高等教育发展理论与高等教育实践之间的桥梁。本文基于高等教育发展的本质、高等教育发展的价值、高等教育发展的方式三大要素，重新构建“高等教育发展理论——高等教育发展价值——高等教育发展政策”的分析框架，试图解决高等教育发展理论所必须面对的重要问题，为高等教育实践提供一个富有解释力的分析框架。

参考文献

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