是“教方法”还是“教策略”？——以《总也倒不了的老屋》为例
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或许这个题目就会造成困扰，因为很多人的心里或者认知里，会觉得“阅读方法”与“阅读策略”是划等号的，是认为一样的事物，不一样的称呼。真的如此吗？不妨来思考一下。
统编教材编排体系里，一个重要的亮点就是增加了“阅读策略”单元，相应的增加了“预测”、“提问”“提高阅读速度”“有目的阅读”的相关策略。这是一个新型的组合单元，也是一种提高学生阅读能力的单元。但，如何教学，如何根据学生实际的情况来教学，颇费思量。我们试着以《总也倒不了的老屋》为例来说说目前的阅读策略单元。
《总也倒不了的老屋》是三年级上册的“预测”阅读策略单元的第一篇课文，是体现“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”语言要素的重要篇目。课文利用批注的方式不停的提醒学生在阅读过程中不断思考，一边读一边用心去预测。课文中安排了这样的批注，分别是：
“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”【根据题目预测】
“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧！”【根据插图预测】
“我想老屋可能会不耐烦了。”【根据内容（语句）预测】
“一读到这句话，我就知道，一定又有谁来请老屋帮忙” 【根据内容（语句）预测】
“我猜到了老屋会怎么回答。”【根据内容（语句）预测】
“老屋可能还会遇到其他需要帮助的小动物。”【根据内容（语句）预测】
“估计老屋不会倒了。”【根据内容（语句）预测】
这些“批注”出现在文章正文的旁边，并且使用不同于正文的颜色来表示区别。我想目的在于提示教师：这里是可以指导学生预测的地方，也是容易产生预测的地方。其实也是提醒学生如果在这里阅读时停顿时，可以如何去思考。但可以明晰的知道：这应该不是让孩子读到这里一定要停下来如此思考的。
为什么要说旁边的“批注”是给老师看的，并不是给学生看的？因为对于正常的文字阅读来说，如果出现太多的与正文有关的批注与插图，并不能帮助学生顺利阅读，往往会起“干扰、阻挠阅读”的作用，影响学生的阅读。但教材又为什么要这样来编辑处理，我想无非这是一种“显性的显示”——将阅读的过程用这样的方式展示出来。但，这是应教材编写的需要，教学的时候，我们又需要回归到阅读过程的“隐性关注”。如果教师在教学的时候，在学生阅读的过程中，真的借助旁边的批注一次又一次的打断学生的阅读过程的话，或许我们就与阅读策略的本义相悖了。
如何进行“阅读策略”单元的教学，我个人觉得需要我们厘清这两个概念：
其实二者并不是相对等的关系，也不是相互包含的关系，应该是两个不同的范畴。在概念定位上，我个人觉得我们似乎应该这样来理解：
“方法”是解决某个问题的途径；“策略”是在众多方法中，选择合适的方法来解决问题的思维方式，涉及到不同方法的选择与重组。
如果从这个概念角度来说，“阅读策略”单元就不能仅仅教“阅读方法”，或者说重心应该放在“阅读策略”的涵养上。
其实，“阅读方法”、“阅读能力”与“阅读策略”相互之间都是不能简单划等号的，应该是相互联系又有区别的关联。“阅读策略”我们可以理解为“面对阅读障碍或者困难时，我们如何选择、重组合适的方法”。在“阅读策略”层面来说，学习这些“策略”的目的应该是“如何利用已经掌握的方法去克服眼前碰到的困难”。
但是，目前我们看到的关于“阅读策略”的课大都是讲述“阅读方法”，而不是引导学生去“寻找合适的阅读方法解决自己的问题”。我们试着用《总也倒不了的老屋》为例，试着重新考量这种单元的教学。
“预测”在某个角度来说，其实指的是阅读的过程中，是一种“阅读期待”。利用这种心理期待促使每一位读者往下读。这种“阅读期待”往往是从疑问开始，从“猜”开始，这种“猜”又往往是从字里行间的矛盾之处延伸出去，这种矛盾往往是“文本经验”与“学习生活的已知经验”的矛盾宕开去。但，也不是越多疑问就越有读下去的动力，这里的疑问往往是一个“节点”，也是有一个“度”，合适的“节点”与“度”才能让读者有兴趣读下去。如果过少，枯燥无味；如果过多，往往没有兴趣或者觉得难度过大而读不下去。某种意义上讲：如果没有“预测”的存在，没有一本书我们可以读下去的。
因此，就《总也倒不了的老屋》这节课的教学而言，我们就要首先从学生的阅读困难或者障碍出发，寻找每一个学生读下去的原因，寻找每一个孩子已有的“预测”方法。因此教学安排上应该如此：
1、试着用自己的方法去将这篇文章读下去。不过读的时候，需要稍作标记：将自己读的时候停顿的地方做一个标记，停的短的地方用单横线表示，停的长的地方用双竖线表示。
2、读完之后，试着回忆一下，在标记的地方写上自己为什么停下来的原因。
这篇文章是放在三年级的阅读策略单元，对于学生来说，文章内容难易程度适中；从读下去的方法来说，这个年龄阶段的孩子已经掌握了很多，并不是一张白纸，也不是之前从来没有用过“预测”，一般的文章是可以读下去的了，但面对一篇新文章来说，还是或多或少有些困难的。这个时候需要梳理不同的学生的不同的读书方法的时候。因此教学安排上需要跟进：
3、与学生一起看看自己标记的内容，想一想：有这么多停顿的地方，是什么让我们读下去的呢？或者说，是什么让我们有兴趣读下去？
4、再看看自己停下来的地方，对比一下书中的批注，想一想，自己的停顿之处的原因与批注有没有相似的地方？
这个环节是让学生回味自己的阅读过程，梳理不同学生“预测”的方法，帮助学生总结和学习别的同伴的方法方式。这样的安排是特意将“正文”与“批注”区隔开来，而不是混为一谈。当然，从教学推进的角度来说，这也是借这样的教学契机，导入到文本的学习中去。当然对于文本的学习与深究时，我们也要利用这样的角度切入对于这类文章的写作秘密的感知。教学安排上需要继续跟进，与文本的学习想契合：
五、“老屋”在这个故事里，碰到了几个动物？为什么是这几个动物？每一个动物的要求和表现是一样的吗？
这样的设置是对于故事“叙述方式”与“叙述设置”的了解。也是对“预测”的真正途径——内容的深度感知。真正的“预测”，或者说“预测”的主要来源其实来自于对于内容叙述的语句。目的在于我们既要学生掌握“预测”的方法，同时也需要告知学生“预测”时最适合考量的方法。这样的环节其实就是开始“教策略”——众多方法中选择合适的方法。
六、试一试，看看下面的文章，我们需要用什么样的方式来“预测”？
第二天早上，莎拉起得很早，穿上她的蓝色衣服。她带了苹果到谷仓。她在马车上装了一捆干草，是准备给母马老贝丝和公马杰克路上吃的。她还戴上了她那顶黄色软帽。
爸爸对她说：“记住杰克，对它要强硬。”
“是，雅各。”莎拉回答。
爸爸又说：“最好天黑以前就回家。不是月圆的晚上，驾马车不容易。”
“是，雅各。”莎拉说。
莎拉亲了我们大家一下，连爸爸也在内。爸爸觉得很意外。
莎拉交代凯立和我：“好好照顾‘海豹’。”
她在老贝丝耳边叮咛一声，又严厉地对杰克交代一句，就爬上马车，驾车走了。
爸爸在一边看着，自言自语地说：“好极了。”他站了一会儿，就向田地里走去了。
凯立和我在走廊上看着莎拉走远。凯立拉着我的手。两只狗躺在我们身边。天气晴朗，使我想起上一次马车带走妈妈的情景。那一天的天气跟今天一样，妈妈就那样的不再回来了。
灰猫“海豹”跳上走廊来，它的脚碰在木板上，发出轻微的一声“砰”。凯立弯腰抱起它来，走进屋里去了。我拿起扫帚，慢吞吞地扫着走廊。我给莎拉的花苗浇了水。凯立清理屋里的炉子，把柴灰带到谷仓去。他一不小心，把柴灰撒了一地，害得我又得重新扫起地来。
凯立哭着说：“我是不是又吵闹又讨厌，你说过的！所以她要离开这里，买一张火车票回她的家去！”
“不会的，凯立。要走，她一定会告诉我们。”我说。
凯立又说：“我们的房子太小，是不是因为这样她才要走。”
“我们的房子并不是很小。”我说。
我看着钉在窗边墙上莎拉画的田野的画。
我问凯立：“画里缺少了什么？你说你知道缺少了的是什么。”
凯立懒懒地说：“少了颜色，就是海的颜色。”
屋外的天空，云朵移近又飘远。我们给爸爸送中饭，带去的是乳酪、面包、柠檬水。凯立用胳膊肘碰碰我：“你问他，问爸爸。”
我就问：“莎拉出去做什么？”
“我也不知道。”爸爸说。他眯着眼睛看着我，然后叹了一口气，一手搭在凯立的头顶上，一手搭在我的头顶上说：“莎拉就是莎拉。你们也都知道，她做事有自己的一套。”
“我知道。”凯立声音轻柔地说。
爸爸提起裤子，戴上帽子。凯立在我耳边说：“问他莎拉会不会回来。”
我回答凯立：“她当然会回来。‘海豹’还在这儿。”我不想问凯立要我问的问题，因为我怕听到答案。
我们喂了羊，摆好桌子准备吃晚餐，摆的是四副餐具。太阳向西边的田地落下去了。黑狗洛蒂和大狗尼克，站在门边，摇着尾巴，讨晚饭吃。爸爸进来生了炉火。已经到了黄昏时刻，不久天就要黑了。凯立坐在走廊的台阶上，手里拿着莎拉送给他的那个叫做“月牙蜗牛”的海螺，翻来覆去地转着玩。灰猫“海豹”在凯立身上蹭来蹭去。
黑狗洛蒂忽然吠叫起来。大狗尼克跳下走廊，向大路奔去。
“有尘土！”凯立大叫。
……
七、梳理总结
1.我们学到了哪些“预测”的方法？
2.对于自己来说，哪种方法最合适？确定最合适吗？
学习了“预测”的方法，如何在阅读的过程中选择合适的“阅读策略”，需要在课堂上即时练习巩固，选择的可以“预测”的材料也尽量是学生陌生的，只有这样才可以让学生“阅读中选择合适的方法”。同时在“梳理总结”的部分，需要将重心放在“哪种方法最合适自己”的角度，深化“策略”的感知。
阅读策略单元，到底重心在哪里，其实，从单元的名称来看，重心已经明了。只是，在教学实施的层面的时候，我们也应该相应的将重心做调整。
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编辑：寒冰
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