说说“减负”，说说“提质” ——对于“双减”背景下的学习措施实施的看法
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本文针对目前教育教学的现状，从教师、学生的实际情况出发，点出“减负”与“提质”的窘境，给出“减负”与“提质”的破局方式。也从系统工程的角度出发，提出自己的期望。
“减负” “提质” 窘境 破局 期望
这个题目本应该是“减负提质”，但实际情况是二者并不存在逻辑顺应关系，至多算是一种期望，二者不构成因果关联，所以我将它特意分开。但，即便如此，“减负”“提质”已然成了目前的热词，几乎所有的学校都在讲，都在研究不同的方案。从来没有哪个热词如此高度的被我们的学校重视，况且还会是两个会持续很长一段时间的热词。
“减负提质”不是一个新鲜词，也不是今天才出现的词。但是作为人人都重视，每个学校都不能轻视的提法，将紧紧与我们的教育教学生活相伴相随。“减负提质”是每一个老师，每一所学校很久以来的一种期望。负担轻、质量高，每一位教育人都希望自己的教育教学是这样的。这，其实是一种理想的教育状态，也是我们这么多年不同的教育改革所想要达到的目标。多年的尝试，不同课题的努力，我们并不能达到这样的状态。可如今，却需要我们几乎在“一夜之间”完成这样的跨越，全员完成这样的突破与革新。如果“减负”就能“提质”的话，那就不会出现近年来诸如“刷题”“机械抄写与背诵”等极端的让学生不堪重负的做法了。况且这种做法已然成为一种成功经验，早自习、晚自习等等方式也都成了很多“有名”的初中或者高中的法宝。“多练习、多反复”中的“多”字悄然成了“增负”的另一个常用词。似乎“多”、“增”与“提质”才有必然的联系。
由此可见，“减负提质”在某个角度来看，并不能成为教学常态，或许在某个时候，某个老师课堂里会暂时出现。能够做到这一点的老师，我们可以称之为“优秀”；能够做到这一点的学校，我们才可以称之为“名校”。每天作业的时间红线，详细的作业内容规定，让更多的老师越来越感觉可以利用的空间越来越少。一旦改变了原有的模式，一直所保有的“质量”必然会有下滑的趋向。对于更多的普通一线老师来说，不敢期望“减负提质”，而是“减负保质”的难题。“向课堂要质量”的声音也必然在这个时候高声响起。只是，过往的课堂难道没有“要质量”吗？我们苦苦探索了多年的“课堂变革”一夜之间可以迅速达成吗？
“现在的作业要求基础作业与拓展性作业，拓展性作业是选做的，那考试的时候，是只考基础性作业吗？”“抄写、背诵都是需要时间的，因为有作业时间的限制，还可以课后做这些吗？”“改错题是需要时间的，课堂上要保证学习的时间，改错题就没有那么多时间，课间又不允许，那什么时候来订正？”“必要的查缺补漏的专项训练也是应该的，不然缺失了针对性的训练没有，成绩会大打折扣，那什么时间可以呢？”等等困惑不会是个别老师的，一定是所有的老师所面临的窘境。时间、空间的限定，内容的框架，是“减负”的重要因素，“提质”就面临了困境。
不管我们是否乐意，也不管我们是“保质”亦或是“提质”，都需要转换我们旧有的一些观念的认知。我们只有在理念上先有转换，才会有实际措施的变化，也就会有相应的适合孩子的课堂变化。
这样的表格，可以帮助学生每一节课将自己的所得逐步分类整理，让自己清楚的知道自己学到了什么。如果这样的“学习”习惯得到养成，学习能力得到提高，即便教学时间、联系时间减少了，学生的主动性得到唤醒，“保质”或“提质”有了可能。
二、需要转换对于课堂内容的认知。能否让学习更有效？是“减负”最为重要的一环，也是一线课堂最为需要考虑的问题，这也是一线老师最为迷茫的地方。过去的课堂上不是没有效率，只是“保质”或“提质”要求我们的课堂需要更聚焦，需要教学环节更优化，单位时间内完成更多的任务。同样的教学内容，时间的紧缩，必然要带来新的课堂结构变化。之前我们大多的语文教学课堂，一篇一篇的教，从识字、写字教到文章的理解与感悟，听说读写无一不具备，每一篇课文的教学基本流程大约都是一样的。可是我们以前忽略的是：组成一个单元的文章是依据了某个规律（内容主题或者语言要素）而组合在一起的。从这个角度来说，每一个单元的文章之间存在着相同、互补的特性，当然也存在着相异的。于是，单元教学的可能性就存在了：我们可以集中处理单元的共性问题，也可以架构一个概念利用互补的特性完成必要的教学任务。然后再解决各自文本特质的问题。这样做，往往可以将“单篇教学与多篇文本教学”结合起来。从形式上，我们可以来处理：该单独处理的，就单独处理；该放在一起处理的，就放在一起处理。避免了时间与程序的重复，时间就相应的节省出来。
但课堂内容的确定，也需要我们重新审视。我们对于学生的语文知识的认知，特别是语言要素的落实，是一个螺旋上升的模式。也就是三、四年级会有感知，到了五、六年级仍然还会学习，只是学习的起点与要求不同而已。这就需要我们厘清每个年段的基本要求，寻找到每一篇文章的特质所在，做最有针对性的教学。比如革命传统题材的文章，都是讲述革命先辈的事迹，但是每一篇文章所讲述的方式却不同。比如五年级下册的革命传统单元中的《军神》是第三人称的叙述方式；《青山处处埋忠骨》则用不同视角去考量伟人的行为；《清贫》则用第一人称的方式来叙述。寻找文本的独特叙述，结合孩子的学习需求，我们就能够做到比以前教学更为有效的切入点，切实提高课堂的效率。
三、需要转换对于学习成果的认知。“减负提质”的环境下，所谓的“质”显性的标志是试卷的分数。不管是“提质”或“保质”，在衡量的时候，往往是成绩不能下滑，甚至要提高。但“质”从长远的角度，从孩子的发展角度来说，应该是理解为学生学习能力的提高。语文学科中，我们理应让学生面对不同的文章，知道如何去读；碰到不理解的字词句，知道如何去理解；碰到不同作家写相同主题的文章时，能够感知到不同的叙述方式；面对不同的环境与读者的需求，知道该选择合适的方式去表达。有限的教学时间、作业的布置严苛要求，我们只有从“知识的传授”转移到“能力的习得”，才能有可能“保质”与“提质”。
我们让孩子读《盘古开天地》《普罗米修斯》《猎人海力布》《牛郎织女》等文章时，得让学生清楚“神话故事与民间故事各自的特点是什么”；我们让孩子读《观潮》《走月亮》，得让孩子知道“那么多的景物，为什么作者只写这些”；我们让孩子读《景阳冈》《猴王出世》，得让孩子知道“古代的小说是如何讲述故事的，与我们现在有什么不同”等等。这些都是我们需要让学生“读几篇”而习得知晓“这一类”的能力。
“减负提质”不是一个简单的做法，也不是一线老师自己可以解决的问题，甚至不是一所学校可以解决的问题。它是系统的工程，是一个需要老师、家长、学校以及教育部门协同合作的工程。少了哪一个环节，都不能带来切实的效果。因此，对于“减负”与“提质”，我们不得不有这些期望：
一、评价考核体系的调整。为什么会让学生、家长感受到压力与负担，很大程度上与评价考核有关系，也就是与考试有关联。一线的课堂中，也基本上遵循着“考什么教什么”，而不是依据着“学生缺失什么而教什么”。从“减负提质”的系统工程角度来说，我们就有必要调整：以考察学生语言能力为主，考察学生的理解运用；考察学生灵活运用字词的能力等等。尽量减少对于课文的死记硬背与原文理解等的内容考核。比如，如这般去考核学生的语文能力就比较恰当：
这样的题目就将学生带入到生活情境中，将习得的语言与实际的生活需求巧妙结合起来。有得学，有得用。对于教师而言，我们也可以从考核中探得学生的语言能力的高低。
二、给予老师更多的空间，培训教师的教学设计能力。“减负提质”不是一朝一时可以一蹴而就的事情，需要给予更多的时间去研究探索。我们的教研，我们的研究，我们的课题设置，都需要在这个时间更多的介入到这个领域。其中提升教师文本解读与教学设计的能力，方能真正的实现课堂的有效。
三、提倡学生成为“自己学业的设计师”。课堂的主体、作业的主体，“双减”的受益对象，理所当然都是学生。可学生之间且又是千差万别的，各自的优势与缺陷不尽相同，我们需要花更多力气让学生成为自己的“学业设计师”，去完成对于自己成长有利的学业。也许这是有难度的，也许这是一种期望。但我们需要朝着这样的方向去考量，让学生意识到“为什么要学习”“我要学什么”“怎么去学”。
“减负提质”不容易，道路还长。我们不要再回到曾经的机械练习，我们需要更多的改变，让每一个学生都受益。
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编辑：寒冰
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